Lý thuyết môn Giáo dục thể chất
Lý thuyết môn Giáo dục thể chất
Giáo dục thể chất là hoạt động giáo dục nhằm mục đích giáo dục học sinh có được những tri thức văn hóa thể chất, sức khỏe. Giúp củng cố và nâng cao sức khoẻ, giáo dục cho con người những phẩm chất quý giá như tính tập thể tinh thần đoàn kết, lòng dũng cảm và những phẩm chất ý chí vững vàng tạo cho người tập có đủ năng lực trong cuộc sống và sự nghiệp, góp phần xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Ảnh minh họa.
CÂU 1: KHÁI NIỆM VỀ THỂ DỤC THỂ THAO
• Muốn hiểu được Thể dục thể thao trước tiên cần hiểu đúng khái niệm văn hóa, một hệ thống tập hợp lớn hơn, bao gồm cả Thể dục thể thao, mới có thể tạo cơ sở mở đầu chung về phương pháp luận để đi sâu vào Thể dục thể thao, tìm ra những cái chung và riêng so với các bộ phận văn hóa khác.
• Ngay từ thời phục hưng, thuật ngữ văn hóa đã được hiểu là một hoạt động, một lĩnh vực tồn tại thực sự của con người, mang “tính người”, đối lập với “tính tự nhiên”, “tính động vật”, phát triển phù hợp với bản chất của họ.
• Nó trước hết là tất cả tài sản, thành tựu về tinh thần và vật chất, kể cả thể chất của từng con người, của xã hội, xuất hiện trong quá trình phát triển lịch sử, được xác định như một “thiên nhiên thứ hai”, được cải biên, nhân hóa qua nhiều thế hệ.
• Trong quá trình này, con người vừa là chủ thể lẫn khách thể. Nói một cách khái quát hơn, thuật ngữ này dùng chỉ đặc trưng vật chất và tinh thần của một thời đại, của một dân tộc, của một phạm vi hoạt động sinh sống hoặc sáng tạo.
• Văn hóa bao gồm những thành tựu vật chất của hoạt động con người kết quả của nhận thức, những khả năng được hiện thực hóa trong đời sống. Mỗi một hình thái kinh tế xã hội được xác định bởi một kiểu văn hóa. Văn hóa thay đổi do sự chuyển đổi của một hình thái kinh tế, xã hội, đồng thời kế thừa nhiều giá trị văn hóa của quá khứ.
• Thể dục thể thao ra đời, phát triển theo sự phát triển của xã hội loài người. Lao động sản xuất là nguồn gốc cơ bản của Thể dục thể thao. Nói cách khác, đó là cơ sở sinh tồn của tất cả mọi hoạt động, là hoạt động thực tiễn cơ bản nhất. Trong quá trình tiến hóa từ vượn thành người, lao động là nhân tố quyết định. Cơ thể từ loài vượn thành người, bàn tay dùng để lao động, vỏ đại não để tư duy và ngôn ngữ để giao tiếp... đều từ lao động mà phát triển thành như ngày nay.
• Trong quá trình sản xuất lâu dài, loài người thời nguyên thủy đã chế tạo ra và sử dụng các công cụ lao động. Ngay trong quá trình giải quyết những vấn đề thiết thân về ăn, ở, mặc... của mình, con người đồng thời nâng cao trí lực và thể lực của họ. Thời đó, điều kiện lao động rất gian khổ, nguy hiểm, hoàn cảnh khắc nghiệt, công cụ thô sơ, lao động thể lực rất nặng nhọc. Do đó, muốn kiếm đủ sống và sống an toàn, họ phải luôn đấu tranh với thiên tai và dã thú.
• Thực tế đấu tranh khốc liệt để sinh tồn đó buộc con người phải biết chuẩn bị, dạy và học để trước hết biết chạy, nhảy, leo trèo, ném, bơi, mang vác nặng và chịu đựng được trong điều kiện sống khắc nghiệt. Bởi vậy, những năng lực hoạt động đó cùng với kinh nghiệm đã trở thành tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá trình độ, uy tín của con người lúc bấy giờ.
• Mầm mống của Thể dục thể thao đã nảy sinh chính từ thực tế của những hoạt động ấy và kết hợp tự nhiên ngay trong quá trình lao động. Mặt khác Thể dục thể thao chỉ thực sự ra đời khi con người ý thức được về tác dụng và sự chuẩn bị của họ cho cuộc sống tương lai, đặc biệt cho thế hệ trẻ; cụ thể là sự kế thừa, truyền thụ và tiếp thu những kinh nghiệm và kỹ năng vận động. Do vậy, đó là nội dung chủ yếu của giáo dục thời cổ xưa. Và ngay từ khi mới ra đời, Thể dục thể thao đã là một phương tiện giáo dục, một hiện tượng xã hội mà ở con vật không thể có được.
• Từ thời cổ xưa, con người thường có những hoạt động tế lễ, dùng những động tác có tính chất tượng trưng để biểu thị tình cảm, nỗi vui buồn, sự sùng bái thần linh. Vũ đạo ra đời từ đó. Các động tác vật, giao đấu ra đời trong các cuộc xung đột giữa các bộ lạc, người với dã thú.
• Ngoài ra còn có các trò chơi vui thích trong lúc nhàn rỗi, giải trí và về sau còn thêm dần một số hoạt động rèn luyện thân thể khác để phòng chữa một số bệnh. Tất cả những cái đó đã góp phần quan trọng để phát triển Thể dục thể thao. Sau này, do trình độ sản xuất, mức sống, khoa học kỹ thuật, nhu cầu đào tạo và giáo dục ngày càng cao nên Thể dục thể thao dần trở thành một lĩnh vực tương đối độc lập, có hệ thống khoa học cho riêng mình.
• Đây là một quá trình hoạt động nhằm tác động có chủ đích, có tổ chức theo những nhu cầu, lợi ích của con người. Không có vận động sẽ không có sự sống. Không có hoạt động sẽ không thể phát triển thể chất tốt, chưa nói tới tối ưu. Đặc điểm cơ bản, chuyên biệt của hoạt động này là sự vận động tích cực của con người nhằm chủ yếu giữ gìn và phát triển sức lực hoạt động của họ. Nhưng chỉ đem lại hiệu quả tốt nếu tập luyện đúng, sinh hoạt hợp lý và đảm bảo những điều kiện tối thiểu khác.
• Thể dục thể thao còn là một tổng thể những giá trị có tính đối tượng rõ, những thành tựu về vật chất, tinh thần và thể chất do xã hội tạo nên về mặt này. Ngày nay, những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá trình độ Thể dục thể tha của mỗi nước là: trình độ sức khỏe và thể chất của nhân dân; tính phổ cập của phong trào Thể dục thể thao quần chúng; trình độ thể thao nói chung và kỷ lục thể thao nói riêng; các chủ trương, chính sách, chế độ về Thể dục thể thao và sự thực hiện; cơ sở trang thiết bị về Thể dục thể thao. Thể thao nâng cao và Thể dục thể thao quần chúng, về cơ bản là thống nhất, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau nhưng không phải là một, lúc nào cũng tương thích, cái này làm tốt thì tự nhiên cái kia sẽ tốt.
• Thể dục thể thao gắn với những giá trị nhất định, nhưng không phải cái gì cứ có trong thực tiễn Thể dục thể thao là đều có giá trị cả. Sự phân biệt những giá trị về thể chất và phi thể chất trong đánh giá tác dụng, thành tựu của Thể dục thể thao chỉ là tương đối. Bởi vì trong thực tế chúng luôn gắn, “nằm” trong một thể thống nhất.
• Tác dụng của Thể dục thể thao chủ yếu mang tính chất nhân hóa, nhập nội. Đối tượng tác động chuyên biệt để đạt hiệu quả chính là thể chất của con người. Tuy vậy, vẫn rất cần phối hợp tác động tốt với các bộ phận văn hóa, những mặt giáo dục khác trong chiến lược đào tạo con người nói chung, không nên để chúng tách biệt, “dẫm chân” nhau, thậm chí bài xích, đối nghịch nhau.
• Thể dục thể thao còn có tính lịch sử rõ nét. Quá trình phát sinh, và phát triển lâu dài của Thể dục thể thao từng địa phương, quốc gia, thế giới đều gắn với điều kiện lịch sử cụ thể, từ đó mà tạo nên truyền thống, nét độc đáo riêng. Tách rời điều kiện lịch sử cụ thể đó sẽ không lý giải được sự phát triển trong quá khứ cũng như dự đoán được triển vọng trong tương lai.
• Từ những phân tích trên, chúng ta có thể xác định được khái niệm Thể dục thể thao là khái niệm trung tâm, rộng và quan trọng nhất của lý luận và phương pháp Thể dục thể thao. Có thể hiểu Thể dục thể thao là bộ phận của nền văn hóa xã hội, một loại hình hoạt động mà phương tiện cơ bản là các bài tập thể lực nhằm tăng cường thể chất cho con người, nâng cao thành tích thể thao, góp phần làm phong phú sinh hoạt văn hóa và giáo dục con người phát triển cân đối hợp lý.
• Đó là một trào lưu xã hội bao gồm nhiều người hoạt động hợp tác với nhau, nhằm chủ yếu, trực tiếp sử dụng, phổ biến và nâng cao những giá trị của Thể dục thể thao. Trong ngôn ngữ thông thường, từ này còn có nghĩa là tình hình phát triển Thể dục thể thao ở nơi nào đó.
• Do nhu cầu và trình độ phát triển Thể dục thể thao nước ta và trên thế giới, ngày càng có nhiều phong trào đa dạng, với quy mô liên kết càng rộng lớn, đáp ứng những hứng thú, nhu cầu Thể dục thể thao khác nhau, rộng mở hoặc tập trung hơn. Ví dụ, phong trào Olympic, “Thể thao vì mọi người”, “Chạy vì sức khởe” hoặc “Chạy, bơi, bắn, võ” trong thời kỳ chiến tranh chống đế quốc Mỹ ở nước ta.
• Bản chất xã hội của một phong trào Thể dục thể thao nào đó ở bất cứ nước nào bao giờ cũng phụ thuộc chính vào những đặc điểm về chính trị, kinh tế, xã hội, dân tộc... của từng địa phương, quốc gia trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể.
CÂU 2: KỸ THUẬT CỦA BÀI TẬP THỂ DỤC THỂ THAO
• Bất cứ một hoạt động vận động nào cũng có một nhiệm vụ vận động, tức là một mục đích cụ thể nào đó cần đạt được. Một hành vi vận động thường bao gồm một hệ thống các cử động. Cách thức thực hiện hành vi vận động, tức là tổ chức các động tác theo một trình tự và kiểu cách nhất định, trước hết tuỳ thuộc vào nhiệm vụ vận động và các điều kiện khách quan và chủ quan khi thực hiện.
• Trong nhiều trường hợp, cùng một nhiệm vụ vận động lại có những cách thức thực hiện khác nhau, tuỳ thuộc vào điều kiện đặc điểm riêng của từng vận động viên. Kỹ thuật của bài tập là cách thức sắp xếp, tổ chức và thực hiện hệ thống các động tác để giải quyết nhiệm vụ vận động, hoặc nói gọn hơn, đó là những cách thức để giải quyết nhiệm vụ vận động. Những cách thức giải quyết nhiệm vụ vận động hợp lý và có hiệu quả cao nhất được gọi là kỹ thuật thể thao.
• Kỹ thuật thể thao luôn luôn được đổi mới và hoàn thiện. Sự tìm tòi, khám phá khoa học về các quy luật vận động của cơ thể, sự tiến bộ về trình độ thể lực của vận động viên, sự hoàn thiện các phương pháp giảng dạy, huấn luyện, sự đổi mới các thiết bị, dụng cụ, sân bãi đang là những nhân tố chủ yếu thúc đẩy sự ra đời các kỹ thuật thể thao mới trong hầu hết các môn thể thao.
• Các bài tập Thể dục thể thao, đặc biệt là các bài tập thể thao, thường bao gồm một hệ thống khá phức tạp các động tác có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong hệ thống đó, không phải tất cả các động tác đều quan trọng như nhau. Trong lý luận và thực hành giáo dục thể chất người ta thường phân biệt phần cơ bản của kỹ thuật, khâu chủ yếu của kỹ thuật và các chi tiết kỹ thuật bài tập.
• Phần cơ bản của kỹ thuật là phần và mối quan hệ của các động tác tương đối ít biến đổi, cần thiết phải có đủ để giải quyết nhiệm vụ vận động. Trong đó, nếu thiếu hoặc làm sai một động tác nào đó, hoặc mối quan hệ nào đó, thì sẽ không hoàn thành được nhiệm vụ vận động. Khâu chính của kỹ thuật là phần quan trọng và có ý nghĩa quyết định nhất trong kỹ thuật, chi tiết kỹ thuật là những phần thứ yếu của động tác, có thể thay đổi trong những phạm vi nhất định mà không phá vỡ cơ chế chủ yếu của động tác. Sự khác nhau trong chi tiết kỹ thuật chủ yếu phụ thuộc vào những đặc điểm cá nhân của vận động viên và những điều kiện thực hiện bài tập.
• Kỹ thuật càng phù hợp với đặc điểm cá nhân thì càng có khả năng đạt thành tích cao. Người ta gọi đó là sự cá biệt hoá kỹ thuật, tức là khả năng vận dụng những đặc điểm về thể lực và chừng nào đó cả đặc điểm tâm lý để hình thành kỹ thuật phù hợp với từng người cụ thể.
• Vận động viên càng có trình độ cao thì kỹ thuật càng được cá biệt hoá. Vì vậy, bắt chước kỹ thuật cá nhân của các vận động viên ưu tú một cách mù quáng có thể ảnh hưởng xấu đến thành tích thể thao. Các giai đoạn của động tác là các phần động tác được chia ra theo những dấu hiệu nào đó, phần này nối tiếp phần kia theo thời gian. Việc phân chia các bài tập thành các giai đoạn có ý nghĩa quan trọng đối với việc phân tích kỹ thuật và tiến hành giảng dạy động tác.
• Một số bài tập Thể dục thể thao có thể phân chia thành 2 – 3 giai đoạn, một số bài tập khác lại chia thành nhiều giai đoạn hơn. Đa số các bài tập Thể dục thể thao không có chu kỳ có thể phân chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn chủ yếu và giai đoạn kết thúc. Các giai đoạn này liên quan chặt chẽ với nhau, giai đoạn trước ảnh hưởng trực tiếp đến giai đoạn tiếp theo.
• Giai đoạn chuẩn bị có tác dụng tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện động tác ở giai đoạn chủ yếu. Đó thường là các động tác tạo đà có nhiều chuyển động ngược lại, chuyển động ở giai đoạn chủ yếu, hoặc cùng chiều với chuyển động ở giai đoạn chủ yếu để tạo gia tốc lớn hơn trong động tác ở giai đoạn chủ yếu.
• Giai đoạn chủ yếu gồm các động tác nhằm trực tiếp giải quyết nhiệm vụ vận động, chúng có vị trí quan trọng nhất trong cấu trúc động tác của cả bài tập. Trong một số bài tập không chu kỳ không phải chỉ có một mà là một số giai đoạn chủ yếu.
• Giai đoạn kết thúc, các động tác hoặc buông thả một cách thụ động, hoặc chủ động hãm người để giữ thăng bằng. Trong một số loại bài tập, giai đoạn kết thúc có yêu cầu kỹ thuật rất cao như phải đứng vững sau khi nhảy trong thể dục dụng cụ hoặc sau các động tác ném, đẩy...
• Ngoài việc phân chia bài tập thành các giai đoạn theo thời gian, người ta còn phân tích các thành phần động tác trong không gian. Trong các bài tập khác nhau, động tác của mỗi bộ phận của cơ thể có những đặc tính khác nhau về hình dáng bề ngoài, tốc độ chuyển động, lực, thời gian kéo dài. Nếu vi phạm những yêu cầu cụ thể đối với một trong những đặc tính sẽ dẫn đến khuyết tật của động tác. Những trường hợp đó, động tác có thể là sai lệch hoàn toàn hay sai lệch bộ phận, cho thấy các động tác của con người là một thể hoàn chỉnh, có cấu trúc phức tạp.
• Theo quan điểm sinh cơ học, đặc điểm của các động tác được phân tích theo cấu trúc chuyển động và cấu trúc về lực. Cấu trúc chuyển động là hình dáng của động tác trong không gian và sự thay đổi hình dáng đó theo thời gian. Cấu trúc về lực là tổng thể các lực bên trong và bên ngoài có tác dụng làm thay đổi chuyển động của thân thể và các bộ phận thân thể để tạo nên động tác.
• Đặc tính không gian của bài tập cần phải tách riêng khái niệm tư thế của thân như một yếu tố độc lập vì nó có ý nghĩa rất lớn trong kỹ thuật của nhiều loại bài tập. Tư thế của thân có thể chia thành các tư thế ban đầu trước khi thực hiện động tác và các tư thế trong khi thực hiện các động tác, thậm chí cả sau khi thực hiện động tác.
• Tác dụng của các phản xạ trương lực cổ, tư thế của đầu có ảnh hưởng trực tiếp đối với tư thế của thân. Điều này cần đặc biệt được lưu ý khi phân tích nguyên nhân những sai lệch về tư thế và chuyển động của thân. Quỹ đạo chuyển động là đường đi của một bộ phận nào đó của thân trong không gian.
• Trong phần lớn các trường hợp, thị giác có vai trò chủ yếu trong việc điều khiển và kiểm tra hướng chuyển động và sự định hướng trong không gian. Sự điều chỉnh hoặc thay đổi hướng chuyển động của thân bao giờ cũng cần có sự phối hợp nhịp nhàng với động tác của tay, chân, đặc biệt là động tác của đầu thường diễn ra sớm hơn một chút.
• Biên độ chuyển động là phạm vi của các giới hạn chuyển động. Biên độ thường được xác định bằng số đo độ góc hoặc độ dài, hoặc bằng những ký hiệu quy ước. Biên độ chuyển động của những bộ phận riêng biệt của cơ thể phụ thuộc vào độ linh hoạt của các khớp, khả năng đàn hồi của các dây chằng và cơ.
• Độ linh hoạt chủ động của các khớp là khả năng đạt được biên độ chuyển động lớn nhất ở khớp nào đó do sự co cơ chủ động tạo ra. Còn độ linh hoạt thụ động là do tác động của các lực bên ngoài, thông thường độ linh hoạt thụ động sẽ lớn hơn độ linh hoạt chủ động.
• Trong các bài tập Thể dục thể thao cũng như trong lao động và sinh hoạt hàng ngày, biên độ tối đa mà cơ cấu giải phẫu cho phép thường không được sử dụng hết mức. Bởi vì, như vậy cần phải có thêm gắng sức cơ bắp để kéo giãn đến mức cao nhất các cơ đối kháng và dây chằng, và khi ở biên độ lớn, các cơ đã được kéo giãn, sẽ khó thay đổi hướng chuyển động một cách nhịp nhàng, nhanh chóng, các động tác sẽ thiếu độ linh hoạt.
• Các bài tập có biên độ lớn nhằm kéo giãn cơ ở những bộ phận cần thiết thường được áp dụng để nâng cao độ linh hoạt mềm dẻo – một yếu tố rất quan trọng trong nhiều môn thể thao, đồng thời để uốn nắn những sai lệch về tư thế cơ bản. Để đạt được tốc độ di chuyển cao trên những cự ly nhất định ở các môn chạy, bơi chẳng hạn, vận động viên cần phải biết phân phối sức hợp lý, tức là phải biết di chuyển với tốc độ tối ưu, chứ không phải với tốc độ tối đa trên các đoạn của cự ly. Khả năng duy trì tốc độ theo kế hoạch đã được dự tính từ trước để phân phối thể lực hợp lý trên cự ly gọi là “cảm giác tốc độ”.
CÂU 3: THỂ DỤC THỂ THAO TRONG TRỊ LIỆU HỒI PHỤC
• Đó là một bộ phận chuyên môn của Thể dục thể thao, chủ yếu dùng những bài tập thể lực để chữa bệnh hoặc hồi phục những chức năng của cơ thể đã bị rối loạn hoặc suy giảm do bệnh tật, chấn thương, quá sức hoặc các nguyên nhân khác. Thực ra hình thức này đã có từ lâu, từ thời cổ đại, người ta đã biết dùng các hình thức và chế độ vận động để chữa bệnh.
• Ngày nay, phần chủ yếu trở thành Thể dục thể thao chữa bệnh. Nội dung của Thể dục thể thao chữa bệnh hiện đại gồm một tổ hợp các phương tiện và phương pháp. Tất cả những cái đó đều phải căn cứ vào tính chất của bệnh tật, chấn thương, sự rối loạn chức năng và hình thái cơ thể.
• Nó gắn với cả tình trạng thiếu vận động và stress ngày càng tăng trong xã hội văn minh hiện đại với tổ chức lao động mới. Theo kết quả điều tra rộng rãi trên nhiều nước, con số những người đang ở giữa khoảng bình thường và bệnh lý về trạng thái chức năng rất lớn, có nơi đã đến mức báo động. Chúng ta đang quan tâm không chỉ đến chế độ, mức vận động hàng ngày để chữa bệnh, gìn giữ sức khỏe mà còn cả những cách thức rèn luyện thân thể khác nhau.
• Trong thể thao đỉnh cao, lượng vận động tập luyện và thi đấu của vận động viên ngày càng cao, đến mức khó tưởng tượng nổi theo quan niệm cũ. Vấn đề hồi phục nhanh, tốt hơn sức lực để nâng cao năng lực vận động càng trở nên nổi bật. Thậm chí có một số chuyên gia các nước đề nghị tăng khối lượng vận động của vận động viên cấp cao tới khoảng 2.000 giờ tập, thi đấu trên 340 – 360 ngày trong một năm.
• Rõ ràng, muốn “tiêu” được những lượng vận động lớn và kéo dài như vậy thì phải hồi phục tốt những khả năng chức năng và thích nghi của cơ thể, đặc biệt với các vận động viên bị quá sức hoặc chấn thương. Thể dục vệ sinh hàng ngày trong đời sống, như thể dục sáng, đi dạo chơi hoặc những tập luyện nhẹ nhàng khác, thường được tiến hành tại nhà hoặc xung quanh nơi ở, công viên.
• Thể dục thể thao giải trí, nghỉ ngơi tích cực theo sở thích như tham quan, du lịch, đi săn... bằng cách đi bộ, xe đạp, leo núi, chèo thuyền…, với lượng vận động không nặng và không theo quy định thật chặt chẽ. Nói cách khác, đó là những hình thức giải trí ưu thế bằng những vận động tích cực theo sở thích, nhằm điều chỉnh hoặc tối ưu hóa, bình thường hóa tương đối nhanh trạng thái tâm sinh lý của cơ thể, tạo đà tốt cho những hoạt động cơ bản trong đời sống của từng người, tuy rằng chúng ảnh hưởng không nhiều đến thể chất và phát triển thân thể.
• Do vậy cần coi đó là một trong những thành tố quan trọng trong lối sống, nhất là đối với thế hệ trẻ. Mặt khác muốn thực thi tốt thì phải kết hợp với các thành phần khác trong Thể dục thể thao, trước hết là Thể dục thể thao cơ sở. Điều kiện kinh tế, xã hội ở nước ta còn nhiều khó khăn nên việc mở rộng hình thức này còn có những hạn chế nhất định.
• Dù sao cũng rất cần quan tâm, khuyến khích phát triển phù hợp theo khả năng và điều kiện để góp phần xây dựng lối sống mới, đẩy lùi những tệ nạn xã hội, trước hết trong thanh niên. Đó trước hết là trách nhiệm của Ngành Thể dục thể thao, đoàn thanh niên và các tổ chức du lịch. Xu thế và hình thức này đang phát triển rất mạnh và đa dạng ở nước ta cũng như trên thế giới.
• Có thể khai thác, sử dụng chúng nhằm thỏa mãn những nhu cầu của xã hội, tập thể và từng cá nhân. Ví dụ, nếu định chuẩn bị về thể lực chung, giáo dục thể chất cơ bản và giáo dưỡng thể chất nhiều mặt thì tất nhiên phải tìm chọn những mức độ, phương tiện và phương pháp thuộc bộ phận Thể dục thể thao cơ sở, tuy có thể xem xét phần nào cả ở các bộ phận khác, nhưng không thể thay thế được thành phần quan trọng, liên quan nhiều nhất trên.
• Cho dù thể thao đỉnh cao có đòi hỏi những cơ sở khoa học chặt chẽ nhất, có vai trò thực nghiệm mở đường, nhưng những thành tựu của nó cũng không thể chuyển dịch, áp dụng máy móc vào Thể dục thể thao cơ sở; không đơn thuần chỉ ở chỗ giảm liều lượng cũng như cho rằng huấn luyện của thể thao trẻ là huấn luyện của thể thao người lớn thu hẹp lại và giảm đi.
• Nếu định phát triển và hoàn thiện đến mức cao nhất những năng lực thể chất chuyên biệt cùng những kỹ năng kỹ xảo vận động thì ở đây Thể dục thể thao cơ sở chỉ là những tiền đề ban đầu. Phương tiện hữu hiệu và đích thực nhất phải là thể thao. Còn nếu chỉ định tối ưu hóa trạng thái chức năng tức thời của cơ thể thì những hình thức Thể dục thể thao sức khỏe, giải trí tích cực lại là thích hợp nhất. Không thể trông chờ từ đây để có thể rèn luyện thể lực cơ bản và hoàn thiện tối đa những năng lực tốt nhất về mặt này.
• Việc phân chia các thành phần cùng những chức năng tương ứng, ưu thế của Thể dục thể thao chỉ có ý nghĩa định hướng tương đối, tuy bước đầu phải làm như vậy. Trong thực tế, chúng giao thoa, lai tạo, kết hợp với nhau và với các mặt văn hóa khác còn phức tạp hơn nhiều. Cần phải tính toán cho đầy đủ và đúng trong những mối liên hệ hữu cơ này.
• Đồng thời vẫn phải nắm chắc những đặc trưng chuyên biệt chủ yếu nhất, có liên quan đến trách nhiệm và nhiệm vụ của những người làm công tác Thể dục thể thao cụ thể với các đối tượng khác nhau. Song như một số lĩnh vực văn hóa nghệ thuật khác, Thể dục thể thao cũng có những hình thức công diễn đa dạng như diễu hành thể dục thể thao, biểu diễn thể thao.
• Không ít các tác phẩm hội họa, điêu khắc, kiến trúc, văn hóa, ca nhạc, điện ảnh... có chủ đề về Thể dục thể thao. Qua đó, không chỉ phản ánh hiện tượng Thể dục thể thao mà còn cả trình độ phát triển của những lĩnh vực văn hóa nghệ thuật kia. Những công trình văn hóa nghệ thuật về Olympic là một minh chứng sống động và tiêu biểu. Điều này cũng thể hiện qua mối liên hệ giữa các khoa học chung, các khoa học ở các lĩnh vực khác và khoa học về Thể dục thể thao.
• Thể dục thể thao tuy ra đời rất sớm nhưng lại trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều môn khoa học tương đối chậm so với nhiều lĩnh vực văn hóa khác. Nói cách khác, trong lĩnh vực này không có một hệ thống kiến thức riêng, mà chủ yếu dựa vào kinh nghiệm. Nhưng dần dần, thực tiễn phát triển mạnh mẽ và ý nghĩa xã hội ngày càng cao của Thể dục thể thao đã đòi hỏi phải có những tư duy khoa học chặt chẽ, đồng thời cũng tạo ra những khả năng thực tế để làm được việc.
• Quá trình hình thành hệ thống kiến thức trên không đồng bộ. Sớm có nhất là những kiến thức về giáo dục thể chất. Bởi vì từ những ngày đầu tiên ra đời trong xã hội, Thể dục thể thao đã là một bộ phận trong hệ thống giáo dục nói chung của toàn xã hội. Trên cơ sở đó đã hình thành ra môn khoa học chính thức đầu tiên, khá lâu đời trong lĩnh vực này là lý luận và phương pháp giáo dục thể chất. Nó là một nhánh của giáo dục nói chung.
• Trước khi có môn Lý luận và phương pháp Thể dục thể thao ra đời thì Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất được coi là một trong những môn khoa học tổng hợp nhất, có quan hệ trực tiếp với Thể dục thể thao. Kế đến là lý luận và phương pháp thể thao, lúc đầu chỉ là huấn luyện thể thao.
• Phong trào thể thao Olympic và thể thao đỉnh cao trên thế giới đã tạo động lực phát triển môn khoa học tổng hợp này trong mấy chục năm gần đây. Thể thao đỉnh cao đã và đang trở thành phòng thí nghiệm tự nhiên khổng lồ. Nơi đây chứa đựng nhiều tiềm năng nghiên cứu to lớn về những cách thức khám phá và phát triển những khả năng tối đa của con người.
• Trong những năm gần đây, lý luận và phương pháp huấn luyện thể thao, rồi thể thao tổng thể đã từ là một nhánh của lý luận và phương pháp giáo dục thể chất tách thành một môn khoa học riêng, một môn học trong đào tạo các chuyên gia thể thao.
• Cũng như các lĩnh vực khoa học khác, trong khoa học Thể dục thể thao cũng có xu thế tương tác với nhau: vi phân hóa, chuyên môn hóa, phân hóa các hiểu biết theo các đối tượng, phương hướng nhỏ hẹp, cục bộ hơn và tích hợp hóa. Một thời gian dài, khoa học Thể dục thể thao chủ yếu phát triển theo hướng vi phân hóa. Từ đó đã xuất hiện nhiều môn khoa học nhỏ, hẹp, có liên quan gián tiếp đến từng mặt, quá trình riêng lẻ hoặc các hệ thống trong Thể dục thể thao.
CÂU 4: XU HƯỚNG CHỌN LỌC VÀ TỔNG HỢP TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP BÀI TẬP
• Phương pháp bài tập định mức được sử dụng trong tất cả các giai đoạn giảng dạy động tác và giáo dục tố chất vận động. Mỗi xu hướng phương pháp đều có thể đóng vai trò chủ đạo tuỳ thuộc vào đặc điểm động tác cần học, giai đoạn giảng dạy và nhiều hoàn cảnh cụ thể khác.
• Việc tiếp thu ban đầu các động tác có thể diễn ra theo hướng tiếp thu từng phần hoặc tiếp thu hoàn chỉnh. Trong trường hợp tiếp thu hoàn chỉnh, ngay từ đầu động tác đã được thực hiện theo cấu trúc nguyên vẹn của nó. Ngược lại, nếu việc tiếp thu động tác theo xu hướng chọn lọc thì động tác hoặc tổ hợp các động tác được phân chia thành các chi tiết, thành phần và tiến hành tập luyện chúng một cách tuần tự.
• Xem xét toàn bộ quá trình học và hoàn thiện một động tác, ta có thể dễ dàng nhận thấy sự phân chia động tác ra các thành phần chỉ mang tính chất tạm thời. Cuối cùng các chi tiết, thành phần vẫn phải ghép lại thành một động tác hoàn chỉnh. Đồng thời, trong các giai đoạn khác nhau của quá trình tiếp thu động tác theo hướng hoàn chỉnh, người ta vẫn phải tách biệt một số chi tiết. Từ những vấn đề nêu trên, ta có thể phân chia các phương pháp dạy động tác thành hai loại: phương pháp phân chia và phương pháp nguyên vẹn.
• Phương pháp phân chia được sử dụng trong trường hợp nếu động tác hoặc tổ hợp các động tác có thể tách nhỏ thành các phần tương đối độc lập mà không làm sai lệch đáng kể cơ cấu chung. Thông thường, các bài tập liên hợp trong thể dục thi đấu thường được giảng dạy theo phương pháp phân chia. Nhưng việc chia nhỏ một động tác thể dục là vấn đề phức tạp và không hợp lý, trật tự phân chia động tác phụ thuộc vào đặc điểm cấu trúc của nó.
• Trong trường hợp việc chia nhỏ động tác gây nên biến động lớn cấu trúc của nó, người ta phải áp dụng phương pháp tập nguyên vẹn. Ban đầu, cấu trúc động tác đơn giản hoá bằng cách loại bỏ một số thành phần tương đối độc lập. Sau đó người ta ghép dần chúng với những cơ chế cơ bản và hoàn thiện chúng trên cơ sở thực hiện toàn vẹn động tác.
• Trong dạy học động tác, cùng với việc sử dụng các phương pháp tập nêu trên, người ta còn sử dụng rộng rãi các thủ pháp bổ trợ. Thông thường, khi giảng dạy động tác phức tạp bằng phương pháp tập nguyên vẹn thì cần phải sử dụng rộng rãi các bài tập “dẫn dắt”.
• Trong quá trình học động tác, thường không nên lặp lại đơn thuần toàn bộ động tác, mà thay đổi thường xuyên chi tiết động tác đó sao cho ngày càng gần giống động tác hoàn chỉnh. Quãng nghỉ trong dạy động tác không bị giới hạn cứng nhắc. Chúng được xác định sao cho duy trì được khả năng vận động thể lực và tạo tiền đề tâm lý cần thiết để thực hiện kỹ thuật ở lần sau tốt hơn.
• Trong giáo dục tố chất vận động, các phương pháp tác động chọn lọc có cơ sở khác hẳn. Nét đặc trưng của các phương pháp này là tác động trội tới một thuộc tính chức năng và hình thái chức năng cơ thể bằng bài tập chuyên môn có tính chất tương đối cục bộ. Bài tập nguyên vẹn, nếu được định mức phù hợp, cũng có thể tạo nên tác động chọn lọc tương đối. Nhìn chung, các phương pháp như vậy không hẳn hướng tới việc hoàn thiện hình thức động tác mà chủ yếu là tăng cường những khả năng nhất định của cơ thể.
• Trong quá trình tập luyện ổn định, động tác được lặp lại trong điều kiện không có sự thay đổi đáng kể về cấu trúc và các thông số bên ngoài của lượng vận động. Sự ổn định như vậy là một trong những điều kiện quyết định để cơ thể thích nghi với hoạt động duy trì khả năng vận động thể lực đã đạt được.
• Phương pháp tập ổn định được sử dụng trong giáo dục tất cả các tố chất vận động, đương nhiên, mức độ sử dụng chúng có khác nhau trong giáo dục các tố chất khác nhau, các phương pháp này được sử dụng cả trong từng buổi tập và cả trong một loạt buổi tập.
• Nếu sử dụng phương pháp ổn định trong một số buổi tập thì lượng vận động định mức sẽ được duy trì tới khi cơ thể thích nghi với nó và khi đó lượng vận động không chỉ ổn định ở thông số bên ngoài mà còn ổn định ở cả những phản ứng của cơ thể. Khi đó sẽ cần định một lượng vận động mới tương ứng với khả năng chức phận đã tăng lên của cơ thể.
• Phương pháp tập ổn định có thể thực hiện với quãng nghỉ và không có quãng nghỉ. Từ đó có hai loại phương pháp tập ổn định: phương pháp tập ổn định liên tục và phương pháp tập ổn định ngắt quãng.
• Nét đặc trưng của nhóm phương pháp tập biến đổi là thay đổi có chủ đích các nhân tố gây tác động, cơ bản trong tiến trình tập luyện. Trong từng trường hợp cụ thể, có thể làm thay đổi trực tiếp các thông số vận động, thay đổi cách thức thực hiện động tác, thay đổi quãng nghỉ và các điều kiện tác động bên ngoài.
• Bản chất vấn đề là ở chỗ đặt ra cho cơ thể những yêu cầu mới, bất thường và cuối cùng là cao hơn để kích thích sự phát triển khả năng chức phận cơ thể. Đồng thời tạo ra những điều kiện để mở rộng tính linh hoạt của kỹ xảo, mở rộng phạm vi điều chỉnh động tác, tạo khả năng phối hợp vận động một cách tinh vi và hoàn thiện kỹ xảo.
• Cũng như các phương pháp bài tập ổn định liên tục, phương pháp biến đổi liên tục thường được áp dụng trong các bài tập có chu kỳ. Phương pháp điển hình của nhóm này là phương pháp chạy biến tốc trên cự ly dài. Phương pháp tập biến đổi liên tục cũng có thể áp dụng cho tổ hợp liên hoàn các bài tập không chu kỳ như bài liên hợp trong thể dục thi đấu hoặc nhào lộn. Ở đây, yếu tố bị biến đổi là cấu trúc động tác.
• Đặc điểm tiêu biểu của các phương pháp bài tập biến đổi ngắt quãng là luân phiên có hệ thống giữa vận động và nghỉ ngơi. Trong đó, cả lượng vận động và quãng nghỉ đều có thể thay đổi, vì vậy mở rộng đáng kể khả năng tác động hợp lý tới chức năng khác nhau của cơ thể.
• Trong số phương pháp được phổ biến rộng rãi của nhóm này là phương pháp tập tăng tiến với những quãng nghỉ cho phép không ngừng tăng lượng vận động. Trong đó, lượng vận động chỉ biến thiên theo hướng tăng lên. Trong trường hợp này cần sử dụng quãng nghỉ vượt mức hoặc quãng nghỉ đầy đủ.
• Trong thực tế, các phương pháp tập kể trên thường được kết hợp với nhau thành phương pháp tổng hợp. Điều đó được giải thích trước nhất vì không phải tất cả các phương tiện giáo dục thể chất đều cho phép sử dụng một phương pháp tập luyện nào đó một cách thuần tuý. Mặt khác, việc kết hợp các đặc điểm của những phương pháp khác nhau làm cho phương pháp phù hợp hơn với nội dung buổi tập, điều chỉnh lượng vận động và quãng nghỉ linh hoạt, điều khiển hợp lý sự phát triển của tố chất hoặc kỹ xảo cần thiết.
• Trong quá trình giáo dục thể chất, thông thường trong một buổi tập, có thể sử dụng tổng hợp nhiều loại bài tập thể lực khác nhau. Ở đây, cần phải sắp xếp một cách khoa học tác động của các bài tập đó thành một thể hoàn chỉnh. Để đạt được điều đó có thể sử dụng các phương pháp đã trình bày ở phần trước.
• Trong các phương pháp tập ổn định lặp lại, đối tượng lặp lại không chỉ là động tác hoặc hành động riêng lẻ mà là tổ hợp các động tác tạo thành bài liên hợp. Việc định mức quãng nghỉ trong phương pháp giãn cách được áp dụng giữa các lần thực hiện động tác.
CÂU 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LỜI NÓI VÀ PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
• Lời nói và “thông tin cảm giác” có tổ chức, biểu trưng các hiện tượng thực tế hoặc hình ảnh của chúng tạo thành cơ sở của các phương pháp sư phạm chung. Lời nói và phương tiện trực quan cũng được sử dụng rộng rãi trong quá trình giáo dục thể chất dưới hình thức sư phạm truyền thống và hình thức đặc biệt.
• Trên thực tế, toàn bộ hoạt động của nhà sư phạm trong quá trình giáo dục thể chất đều có liên quan tới việc sử dụng lời nói. Bằng lời nói, nhà sư phạm truyền thụ kiến thức cho người học, kích thích tư duy, đặt nhiệm vụ và điều khiển việc thực hiện chúng, phân tích và đánh giá kết quả, điều chỉnh hành vi người học. Đồng thời với người học, lời nói cũng rất cần thiết trong quá trình nhận thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động. Do có những chức năng đa dạng đó mà lời nói được sử dụng trong nhiều phương pháp khác nhau.
• Các phương pháp sư phạm chung là trần thuật, trao đổi thảo luận... Nói chung, các phương pháp này được sử dụng trong giáo dục thể chất dưới hình thức ngắn gọn. Trong buổi tập, người ta chủ yếu sử dụng các phương pháp lời nói để đảm bảo duy trì được mật độ vận động cao và liên hệ hữu cơ với động tác.
• Chỉ dẫn là giải thích chính xác, đầy đủ nhiệm vụ, kỹ thuật bài tập, quy tắc thực hiện bài tập... Đây là một trong những phương pháp cơ bản được sử dụng trong tất cả các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau. Giải thích kèm theo là bình luận và nhận xét ngắn gọn kết hợp với trình bày giáo cụ trực quan và vật thể tự nhiên hoặc trong tiến trình người tập thực hiện động tác nhằm điều khiển và làm sâu sắc thêm quá trình tri giác, sửa chữa hoặc nhấn mạnh những mặt nào đó của động tác.
• Chỉ thị và mệnh lệnh là những hình thức tác động ngôn ngữ đặc thù, đặc biệt ngắn gọn theo dạng mệnh lệnh. Các phương pháp này thuộc vào số những phương thức cơ bản điều khiển linh hoạt hoạt động của người tập. Chỉ thị còn được sử dụng để chỉ dẫn sơ bộ, xác định và chính xác hoá nhiệm vụ.
• Đánh giá bằng lời nói là dùng lời nói để biểu dương hoặc chê trách, thường sử dụng trong đời sống hoặc dùng ngôn ngữ chuyên môn để đánh giá kết quả trong tập luyện của người học. Bên cạnh ý nghĩa cơ bản là thước đo thành tích, sự đánh giá bằng lời nói còn là một trong những cách điều chỉnh tức thời hành động.
• Khi đánh giá hành động của người tập trong tiến trình thực hiện bài tập, giáo viên dùng phương pháp này để thông báo cho người tập biết hoạt động của họ có tương ứng với hình mẫu, yêu cầu đã định không và cần điều chỉnh sự nỗ lực sao cho phù hợp. Báo cáo và giải thích lẫn nhau là thông tin bằng lời nói do người tập thực hiện theo yêu cầu của giáo viên hoặc theo nguyện vọng cá nhân.
• Khi báo cáo, người tập cố gắng nêu một cách chính xác và ngắn gọn biểu tượng của mình về nhiệm vụ được giao hoặc về lần tập vừa qua. Đối với người thầy, đây là một trong những nguồn tin cơ bản về hiệu quả của quá trình sư phạm. Đồng thời, các phương pháp này cũng có ý nghĩa quan trọng như một phương thức tổ chức và làm sâu sắc tri giác biểu tượng, khái niệm hình thành trong quá trình giáo dục thể chất. Phương pháp giải thích lẫn nhau cũng đóng vai trò tương tự.
• Ngoài ra, phương pháp này còn có tác dụng trong việc hình thành kỹ năng sư phạm, bởi vì một phần chức năng của người thầy đã chuyển cho bản thân học sinh. Tự nhủ, “Tự ra lệnh” và một số phương pháp khác dựa trên cơ sở ngôn ngữ bên trong. Phương pháp tự nhủ thường là mô tả bằng ngôn ngữ bên trong hình ảnh chung của hành động vận động sắp tiến hành hoặc từng mặt riêng lẻ của nó.
• Khi chuẩn bị thực hiện một bài liên hợp thể dục hoặc trò chơi, người tập hình dung trước bài tập đó trong suy nghĩ, đồng thời gọi thầm tên các yếu lĩnh và thể hiện sự dùng sức bằng lời nói bên trong. Nhờ mối liên hệ hữu cơ giữa lời nói với cảm giác vận động cơ bắp mà ngôn ngữ bên trong không chỉ tạo ra bức tranh lý tưởng về các động tác sắp thực hiện mà còn có thể tạo ra hình ảnh động lực học về động tác.
• Phương pháp tự ra lệnh cũng dựa trên cơ sở sử dụng mối liên hệ giữa lời nói và động tác, nhưng ngôn ngữ bên trong, dưới dạng nói thêm các giai đoạn riêng lẻ của động tác và các mệnh lệnh như “mạnh hơn”, “đột ngột”, “đều đều”, “cao hơn”, “giữ chặt”, được đưa ra trực tiếp vào quá trình thực hiện động tác như một yếu tố tự điều khiển quá trình đó.
• Những phương pháp kể trên chưa phải đã là toàn bộ các phương pháp dùng lời nói trong tự học và tự giáo dục. Trong số các phương pháp dùng lời nói, còn phải kể đến một số hình thức khác như tự suy nghĩ, phân tích, nghiên cứu... Ngày nay, các phương pháp loại này vẫn đang được nghiên cứu chi tiết cùng với vấn đề chuẩn bị tâm lý chuyên môn cho các vận động viên, đặc biệt là chú trọng phương pháp “huấn luyện điều chỉnh tâm lý”.
• Trong giáo dục thể chất, “trực quan” được hiểu theo nghĩa rộng, dựa vào tất cả các cơ quan cảm thụ để liên hệ với hiện thực khách quan. Để đảm bảo được tính trực quan theo nghĩa rộng đó, người ta sử dụng một tổ hợp hoàn chỉnh các phương pháp dựa trên sự cảm thụ trực tiếp các bài tập hoặc các mặt riêng lẻ, các đặc tính, các điều kiện thực hiện.
• Các phương pháp trình diễn tự nhiên và trình diễn gián tiếp.Trong nhóm này, trước nhất phải kể tới phương pháp làm mẫu. Để hình thành sơ bộ biểu tượng về động tác, về luật và điều kiện thực hiện động tác đó cũng như để chính xác hoá biểu tượng do cảm thụ trực tiếp tạo ra, người ta sử dụng rộng rãi các phương tiện trình diễn bổ trợ. Do cơ sở vật chất kỹ thuật của giáo dục thể chất ngày càng hoàn thiện nên các phương pháp trực quan gián tiếp càng trở nên đa dạng và phong phú hơn.
• Sử dụng giáo cụ trực quan nhằm mục đích tái hiện các giai đoạn riêng lẻ của động tác hoặc những đặc tính và điều kiện thực hiện chúng. Trong thực tiễn giáo dục, người ta sử dụng rộng rãi các giáo cụ trực quan loại hình vẽ, ảnh, sơ đồ... Đó là những hình thức trực quan gián tiếp, truyền thống lâu đời. Tuy vậy, cho tới nay chúng vẫn có ý nghĩa quan trọng trong giảng dạy.
• Sử dụng mô hình và sa bàn. Thí dụ, trình diễn các chi tiết kỹ thuật bài tập thể lực bằng mô hình cơ thể người hoặc bằng hệ thống mô hình “thân thể vận động viên thể dục”, hoặc trình diễn tình huống cũng như cả những liên hợp chiến thuật trên mô hình sân bóng.
• Sử dụng phim ảnh và phim video, chiếu phim tài liệu học tập chuyên môn hoặc băng ghi hình thực hiện kỹ thuật bài tập thể lực. Một trong những ưu điểm quan trọng nhất của loại trình diễn trực quan này là khả năng tái hiện động tác với tốc độ chậm, đồng thời tách biệt những giai đoạn động tác cần phân tích.
• Trình diễn cảm giác lựa chọn tức là tái tạo những thông số riêng lẻ của động tác, thường là các thông số thời gian, thông số không gian, thời gian nhờ các phương tiện kỹ thuật máy gõ nhịp, máy ghi âm, hệ thống đèn điện có thiết bị điều chỉnh để có thể nghe và nhìn thấy.
• Các cơ quan cảm thụ bản thể, cơ quan phân tích vận động đóng vai trò hết sức quan trọng trong điều khiển vận động. Ban đầu, cảm giác cơ bắp còn chưa được rõ ràng, cảm giác cơ bắp sẽ dần dần chính xác trong quá trình tiếp thu động tác và cuối cùng giữ vị trí chủ đạo trong tổng thể các cảm giác. Để tạo ra cảm giác vận động, người ta thường sử dụng phương pháp “cảm giác qua”, tức là thực hiện động tác trong điều kiện đặc biệt.
• Phương pháp định hướng. Đó là sử dụng các vật định hướng để giúp cho người tập nhận thức được phương hướng, biên độ, quỹ đạo chuyển động, điểm tập trung sức. Người ta thường sử dụng các vật định hướng như bóng treo trên giá, cờ, bia, vạch giới hạn trong giảng dạy kỹ thuật của các môn thể thao khác nhau.
CÂU 6: NGUYÊN TẮC TỰ GIÁC VÀ TÍCH CỰC
• Tính tích cực của người tập TDTT thường thể hiện qua hoạt động tự giác, gắng sức nhằm hoàn thành những nhiệm vụ học tập - rèn luyện. Nó bắt nguồn từ một thái độ học tập tốt, sự cố gắng nắm được những kỹ năng, kỹ xảo vận động cùng hiểu biết có liên quan, phát triển các phẩm chất về thể lực và tinh thần... nhất định cùng khắc phục những khó khăn trên con đường đó. Tính tự lập là một trong những hình thức cao nhất của tính tích cực, biểu hiện qua hoạt động hăng hái để tự giải quyết những nhiệm vụ do kích thích nội tâm của từng người tạo nên.
• Rõ ràng, hiệu quả của quá trình sư phạm phần lớn phụ thuộc vào bản thân người được giáo dục có thái độ tự giác và tích cực như thế nào đối với công việc của mình. Việc hiểu được bản chất các nhiệm vụ cũng như cách thực hiện với sự chú trọng, tích cực sẽ giúp học nhanh, tốt hơn, nâng cao hiệu quả các động tác cần làm, tạo điều kiện sử dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo vào cuộc sống.
• Sự hứng thú vững chắc đối với hoạt động Thể dục thể thao cũng được phát triển cùng với nhận thức đúng về bản chất của hoạt động này. Nếu tính hấp dẫn của buổi tập và các yếu tố khác không xuất phát từ bản chất của giáo dục thể chất thì không thể là nguồn kích thích vững bền, có hiệu lực động viên người ta tập luyện có hệ thống. Vì vậy, thực hiện nguyên tắc tự giác và tích cực trước hết phải bảo đảm có nhận thức sâu sắc về mục đích các buổi tập, tạo được nguyện vọng sâu xa của mỗi người tập, từ đó mở ra triển vọng hoàn thiện sau này.
• Nguyên tắc tự giác và tích cực còn đòi hỏi xa và cụ thể hơn. Cần làm cho người tập nhận thức được ý nghĩa cụ thể của các nhiệm vụ cần được thực hiện, tức là chứng minh được sự cần thiết của nhiệm vụ đó như một trong những khâu tất yếu của những bước tuần tự trên con đường đạt tới mục đích đã định, đồng thời xây dựng được nhận thức đúng về các quy luật và các điều kiện quyết định để thực hiện các nhiệm vụ đó.
• Trong thực tiễn có không hiếm những trường hợp đánh giá sai yêu cầu này. Chẳng hạn, khi đề ra nhiệm vụ tiếp thu kỹ thuật các bài tập thể dục hoặc các bài tập khác, giáo viên nêu rõ là phải thực hiện động tác như thế nào, nhưng không giải thích nguyên nhân sinh – cơ học chi phối kỹ thuật động tác này hay động tác khác. Khi giới thiệu bài tập thể lực nhưng giáo viên lại chưa cho học sinh biết tại sao phải bảo đảm lượng vận động và nghỉ ngơi ở mức như vậy. Do đó chất lượng thực hiện nhiệm vụ và tính tích cực sáng tạo của người tập đều bị hạn chế.
• Mức độ nhận thức về mục đích và nhiệm vụ phụ thuộc vào khả năng theo lứa tuổi và trình độ chuẩn bị của người tập ở giai đoạn ban đầu của giáo dục thể chất mới chỉ hình thành được các khái niệm sơ đẳng. Tiếp theo, người tập nhận thức ngày càng sâu sắc hơn bản chất công việc này của mình và trở thành những người ở mức nào đó giúp cho giáo viên, huấn luyện viên, xác định các nhiệm vụ sắp tới và cách hoàn thiện thể chất cho họ.
• Kích thích việc phân tích có ý thức việc kiểm tra và sử dụng hợp lý sức lực khi thực hiện bài tập thể lực. Mặc dù các bài tập thể lực đều là những hoạt động được tiến hành dưới sự kiểm tra của ý thức, nhưng dĩ nhiên ý thức khi đó về động tác vẫn chưa đạt mức độ cần thiết.
• Sự hình thành các kỹ xảo vận động luôn gắn với tự động hóa động tác. Về nguyên tắc, sự tự động hóa không hề làm giảm vai trò của ý thức. Ngược lại, đó là một trong những điều kiện để nâng cao chất lượng điều khỉển có ý thức đối với hoạt động vận động. Nhưng điều này chỉ đúng khi tự động hóa được tạo ra không phải bằng sự lặp lại máy móc, mà là do tập luyện có tổ chức hợp lý mà hình thành nên.
• Kết quả của việc tập luyện còn phụ thuộc trực tiếp vào sự tự đánh giá của người tập, kể cả năng lực đánh giá đúng lúc và chính xác các thông số về không gian, thời gian và sức lực trong tiến trình thực hiện chúng. Kết quả tiếp thu các bài tập tốc độ phụ thuộc vào kỹ năng tự đánh giá các khoảng thời gian ngắn, còn sự hoàn thiện kỹ thuật các bài tập thể dục lại phụ thuộc vào kỹ năng phân biệt chính xác các giới hạn không gian của động tác.
• Do đó, cần phải sử dụng các phương pháp, mà phần lớn, sẽ kích thích sự phát triển các năng lực tự đánh giá và tự kiểm tra đối với động tác ở người tập. Trong đó, một vấn đề quan trọng là khách quan hóa sự đánh giá chủ quan trên cơ sở thông tin chính xác. Trong những năm gần đâây đã xuất hiện nhiều khả năng mới về mặt này do có các phương pháp thông tin tức thời về các thông số động tác.
• Các phương pháp tập luyện động niệm giúp tái hiện trong ý nghĩ các tác nhân điều chỉnh hay hoàn thiện các giai đoạn khác nhau của động tác trước khi thực hiện chúng trong thực tế có ý nghĩa đặc biệt Theo một số thực nghiệm cách tập tương tự như thế, trong một số trường hợp nhất định, đã mang lại hiệu quả không kém hơn làm thật.
• Giáo dục tính sáng kiến, tự lập và thái độ sáng tạo đối với các nhiệm vụ. Hoạt động vận động tích cực là đối tượng nghiên cứu cơ bản, đồng thời là phương tiện cơ bản của sự phát triển các năng lực trong quá trình giáo dục thể chất.
• Ngay cả khi tiếp thu các hình thức hoạt động vận động đã quen biết rộng rãi, mỗi người dường như cũng phải xây dựng mới lại các hình thức đó cho tương ứng với các khả năng riêng của mình. Điều đó đòi hỏi có sự phối hợp khéo léo vai trò lãnh đạo của giáo viên với tính tích cực và tính tự lập cao của người tập.
• Giáo viên luôn có vai trò chủ đạo trong quá trình sư phạm, nhưng không nên đối lập với vai trò trung tâm, tính tích cực của học sinh. Điều đặc biệt quan trọng là phải kích thích phát triển các biểu hiện sáng tạo của họ. Ngay từ đầu đã cần phải giáo dục thích hợp kỹ năng tự giải quyết các nhiệm vụ vận động và sử dụng hợp lý các phương tiện giáo dục thể chất.
• Muốn vậy, cần phải truyền thụ có hệ thống cho người tập các kiến thức nhất định trong giáo dục thể chất, phải phát hiện ở họ các kỹ năng sư phạm, dù đơn giản nhất, cũng như các kỹ năng tự kiểm tra. Hứng thú thực sự chi phối tính tích cực. Có thể khêu gợi và phát triển hứng thú, ở một mức độ nhất định, bằng cách chọn lựa nội dung tập luyện hấp dẫn và hình thức tổ chức tập luyện phù hợp.
• Về bản chất, các bài tập thể lực có liên kết hữu cơ với cảm giác vui sướng, sảng khóai và các cảm xúc tốt khác. Khi biết khéo tổ chức buổi tập thì tác động của nhân tố đó sẽ tăng lên và có thể trở thành một trong những yếu tố quan trọng nhất để cổ vũ, động viên và phát triển hứng thú trong quá trình luyện tập.
• Điều kiện quyết định của thái độ hứng thú tích cực đối với hoạt động là sự nhận thức đúng, rõ bản chất và mục đích của tập luyện như một sự cần thiết khách quan, tự nguyện. Chính trên cơ sở ấy mà hình thành tinh thần bền bỉ, khắc phục khó khăn. Có khi, ngay cả nhiệm vụ buồn tẻ nhất lại chứa đựng một sự hứng thú sâu sắc bên trong, thể hiện mối liên hệ gắn bó giữa tính tích cực và tính tự giác.
• Việc đánh giá có hệ thống và biểu dương thành tích mà người tập đạt được luôn đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển tính tích cực của họ. Ở đây, không chỉ nói về sự đánh giá tức thời của giáo viên trong tiến trình buổi tập, mà còn về cả một hệ thống các tiêu chuẩn chuyên môn để đánh giá và các biện pháp khuyến khích, biểu dương, khen thưởng chính thức đối với mỗi một thành tích mà học sinh đạt được trên bước đường hoàn thiện thể chất.
• Cơ sở của hệ thống đó là các tiêu chuẩn rèn luyện thân thể và đẳng cấp vận động viên. Những nguyên lý trên là kết quả của sự tổng hợp kinh nghiệm giáo dục thể chất nhiều năm với những thành tựu nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này. Chúng phản ánh những quy luật khách quan, tiêu biểu của quá trình giáo dục thể chất nói chung, không phụ thuộc vào mong muốn của con người.
• Sự phát triển của thực tiễn và lý luận giáo dục thể chất sẽ giúp ta phát hiện được những quy luật mới, có thêm những nguyên tắc mới hoặc bổ sung phong phú hơn những nguyên tắc đã có. Cần phải mất nhiều công sức để xây dựng và hệ thống hóa một số các bài tập chuẩn bị đó.Việc hợp lý hóa hệ phương pháp giáo dục thể chất tiếp theo còn phụ thuộc nhiều vào công việc này.
CÂU 7: NGUYÊN TẮC TRỰC QUAN
• Từ lâu, khái niệm “trực quan” trong lý luận và thực tiễn sư phạm đã vượt ra ngoài ý nghĩa chân phương của từ này. Tính trực quan trong dạy học và giáo dục biểu hiện ở việc sử dụng rộng rãi các cảm giác, các thụ cảm của nhiều giác quan, nhờ đó có thể tiếp xúc trực tiếp, nhiều mặt với hiện thực xung quanh.
• Trong giáo dục thể chất, tính trực quan đóng một vai trò đặc biệt quan trọng bởi vì hoạt động của người tập về cơ bản là mang tính chất thực hành và có một trong những nhiệm vụ chuyên môn của mình là phát triển toàn diện các cơ quan cảm giác.
• Tính trực quan – một tiền đề cần thiết để tiếp thu động tác. Mọi người đều biết, nhận thức thực tế được bắt đầu từ các mức độ cảm giác - "trực quan sinh động”. Hình ảnh sinh động của các động tác cần học được hình thành với sự tham gia của các cơ quan cảm thụ bên ngoài cũng như bên trong, những cơ quan tiếp nhận cảm giác của mắt, tai, cơ quan tiền đình, cơ quan cảm giác cơ.
• Điều quan trọng ở đây là sự hoạt động của các cơ quan cảm giác khác nhau vừa bổ sung cho nhau, vừa làm chính xác hóa “bức tranh” về động tác. Hình ảnh cảm giác càng phong phú thì các kỹ năng và kỹ xảo vận động được hình thành trên cơ sở cảm giác đó càng nhanh và tốt, các tố chất về thể lực và phẩm chất ý chí biểu hiện càng hiệu quả hơn.
• Khi xây dựng các tiền để cảm giác dễ tiếp thu động tác phải khắc phục một khó khăn đáng kể về phương pháp. Để có cảm giác thực sự về động tác phải thực hiện nó, nhưng không thể thực hiện đúng động tác nếu sơ bộ chưa có được những biểu tượng vận động cơ bản. Sử dụng tổng hợp các hình thức trực quan khác nhau, đặc biệt là làm mẫu các động tác cần học và các loại tài liệu trực quan khác nhau, để tạo nên những mặt riêng lẻ của các động tác đó, kết hợp với lời nói có hình ảnh với tập luyện bằng vận động, tư duy và cả bằng các bài tập bắt chước và dẫn dắt khác.
• Tính trực quan là một điều kiện không thể tách rời trong hoàn thiện hoạt động vận động. Không thể hoàn thiện các kỹ năng vận động cũng như sự phát triển các năng lực thể chất nói chung nếu không thường xuyên dựa vào các cảm giác, tri giác biểu tượng trực quan rành mạch.
• Tùy theo mức độ tiếp thu hành vi vận động mà các cơ quan cảm giác khác nhau sẽ hoạt động phối hợp ngày càng chặt chẽ với nhau, đồng thời cũng sẽ tạo nên một “cơ quan phân tích tổng hợp" thống nhất. Điều đó sẽ tạo điều kiện cho việc thụ cảm được tinh tế hơn, đồng thời tổng hợp hơn tuỳ theo sự cần thiết của việc điều khiển hoàn chỉnh các động tác.
• Sự tác dộng lẫn nhau của các cơ quan phân tích khác nhau, đặc biệt trong các điều kiện vận động phức tạp, không phải lúc nào cũng tốt. Các chức năng của một số cơ quan phân tích này trong những điều kiện nhất định có thể làm suy yếu các chức năng cảm giác khác. Những tác động chọn lọc có định hướng đối với các hệ thống hướng tâm, đặc biệt là đối với cơ quan phân tích vận động, đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong điều khiển động tác, sẽ giúp cho quá trình hoàn thiện các chức năng phân tích diễn ra nhanh hơn.
• Vì vậy ý nghĩa về việc tạm thời loại trừ một cách nhân tạo một số các cơ quan phân tích, thí dụ, thị giác, để nâng cao yêu cầu đối với cơ quan phân tích vận động và do đó đẩy nhanh sự hoàn thiện các chức năng của cơ quan phân tích này là một ý tưởng đáng chú ý.
• Trong mấy chục năm gần đây, ý nghĩa đó đã được một số các công trình thực nghiệm xác nhận. Thí dụ, trong một thí nghiệm người ta đã tiến hành so sánh tính hiệu quả của việc dạy học động tác trong các môn bóng có và không có sự tham gia kiểm tra của thị giác. Nhóm thực nghiệm lúc đầu kém hơn nhóm đối chứng là nhóm thực hiện động tác trong điều kiện bình thường. Song, sau một thời gian, các chỉ số của cả hai nhóm đều bằng nhau.
• Nhưng khi những người tham gia nhóm thực nghiệm trở lại thực hiện với sự kiểm tra của thị giác thì thành tích của họ tốt hơn nhiều so với thành tích của nhóm đối chứng. Tuy vậy, không nên coi phương pháp này là vạn năng. Thông thường không nên dùng phương pháp trên ở giai đoạn bắt đầu dạy học động tác mới. Ngoài ra, cần phải tính đến đặc điểm riêng của các động tác cần học cũng như đến các đặc điểm cá nhân của người tập.
• Bên cạnh đó còn có một số phương pháp khác để tác động có chọn lọc đối với chức năng của các cơ quan phân tích. Đặc biệt, đó là sử dụng sự dẫn dắt bằng ánh sáng và bằng âm thanh để rèn luyện có chủ đích đối với các hệ thống cảm giác khác nhau.
• Trong tiến trình tiếp thu động tác, vai trò và tính chất của sự tác động lẫn nhau của các cơ quan cảm giác khác nhau không phải là cố định, không đổi. Vì vậy tỉ lệ của các hình thức trực quan khác nhau cũng cần phải được thay đổi tương ứng. Chẳng hạn, lúc đầu các thụ cảm thị giác thường đóng vai trò quan trọng hơn cả.
• Vì vậy, về nguyên tắc, những cách thức bảo đảm hình thành các hình ảnh thị giác thường chiếm vị trị nổi bật nhất trong các cách dạy học trực quan ở giai đoạn mở đầu. Tiếp theo đó, vai trò của cơ quan phân tích vận động và các cách thức bảo đảm trực quan tương ứng lại tăng lên đáng kể. Nhưng ở bất kỳ giai đoạn dạy học nào cũng không thể quên một quy tắc: Không chỉ giới hạn bởi một hình thức trực quan nào mà phải sử dụng tổng hợp những cách thức trực quan đa dạng và phải hoàn thiện các cơ quan cảm giác.
• Mối liên quan lẫn nhau giữa tính trực quan trực tiếp và gián tiếp. Sự tiếp xúc trực tiếp với hiện thực xung quanh giữ một vị trí hàng đầu trong việc thực hiện nguyên tắc trực quan. Bên cạnh đó, không nên đánh giá thấp tính trực quan gián tiếp. Đôi khi nó tạo nên thụ cảm không kém hơn mà còn dễ hiểu hơn, nhất là trong giải thích các chi tiết và các cơ chế động tác mà khó quan sát trực tiếp được hoặc hoàn toàn không nhìn thấy. Không phải ngẫu nhiên mà trong thực tiễn giáo dục thể chất hiện đại, người ta sử dụng ngày càng rộng rãi phim ảnh, băng từ ghi ảnh và các phương tiện kỹ thuật khác để tạo nên biểu tượng đúng đắn về các động tác.
• Các phương pháp trực quan khác nhau không chỉ liên quan với nhau mà còn tác động lẫn nhau. Đó là do sự thống nhất giữa các mức nhận thức cảm tính và lôgic, giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, đặc biệt là mối liên hệ giữa hình ảnh cảm giác và lời nói có hình ảnh. “Lời nói là tín hiệu của tất cả các tín hiệu.
• Trong đời sống và giáo dục, lời nói luôn liên hệ với tất cả các kích thích bên trong và bên ngoài, và dường như lời nói “thay thế” biểu hiện chúng và có thể gây nên những hoạt động do các kích thích bằng cảm giác. Vì vậy, lời nói đối với con người "cũng là một kích thích có tính chất hiện thực như tất cả các thứ kích thích còn lại..., nhưng đồng thời với nó lại là một kích thích có chứa nhiều nội dung mà không một kích thích nào khác có được".
• Như vậy, lời nói có thể được coi như một trong những phương tiện quan trọng để đảm bảo tính trực quan. Song, trong quá trình giáo dục thể chất, lời nói chỉ có vai trò như vậy khi nó gắn liền cụ thể với kinh nghiệm vận động của người tập. Vai trò của lời nói như một yếu tố trực quan gián tiếp không ngừng tăng lên trong giáo dục thể chất cùng với sự mở rộng kinh nghiệm vận động của người tập.
• Kinh nghiệm đó càng phong phú thì khả năng tạo nên những biểu tượng vận động cần thiết nhờ lời nói có hình ảnh lại càng lớn. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỷ trọng của các phương pháp sử dụng lời nói trong giáo dục thể chất đối với những người thuộc các nhóm tuổi, trình độ thể thao khác nhau lại không giống nhau.
• Tính trực quan quan trọng không chỉ vì tự bản thân nó, mà còn vì đó là một điều kiện chung nhất để thực hiện các nguyên tắc dạy học và giáo dục. Việc sử dụng rộng rãi các hình thức trực quan khác nhau làm tăng hứng thú đối với tập luyện, làm dễ hiểu và dễ thực hiện nhiệm vụ, đồng thời tạo điều kiện để tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo khác.
CÂU 8: NGUYÊN TẮC HỆ THỐNG
• Nguyên tắc này có liên quan đến tính thường xuyên tập luyện và hệ thống luân phiên lượng vận động với nghỉ ngơi, cũng như tính tuần tự trong tập luyện và mối liên hệ lẫn nhau giữa các mặt khác nhau trong nội dung tập luyện. Tính liên tục của quá trình giáo dục thể chất và luân phiên hợp lý lượng vận động và nghỉ ngơi. Rõ ràng, tập thường xuyên mang lại hiệu quả tất nhiên lớn hơn tập thất thường.
• Ngoài ra, tính liên tục của quá trình giáo dục thể chất còn có những đặc điểm cơ bản liên quan với sự luân phiên hợp lý giữa lượng vận động và nghỉ ngơi. Giáo dục thể chất có thể hình dung chung như một quá trình liên tục bao gồm tất cả các thời kỳ cơ bản trong cuộc sống. Có thể thấy ý nghĩa chung của hoạt động như một yếu tố không thể tách rời khỏi sự phát triển của cơ thể.
• Sử dụng thường xuyên và không giảm nhẹ đối với một cơ quan nào đó thì ít ra cũng củng cố cơ quan đó, phát triển nó, truyền và làm tăng sức mạnh cho nó tương ứng với chính thời gian sử dụng nó. Trong lúc đó, một cơ quan không được sử dụng thường xuyên sẽ bị yếu đi một cách rõ nét, dẫn đến chỗ thoái hóa và tiếp theo là thu hẹp các khả năng của mình".
• Tập luyện hợp lý gây nên những biến đổi dương tính về chức năng và cấu trúc. Chỉ cần ngừng tập luyện trong một thời gian tương đối ngắn là những mối liên hệ phản xạ có điều kiện vừa xuất hiện đã bắt đầu mờ tắt đi; mức độ phát triển các khả năng chức phận vừa đạt được và ngay cả một số chỉ số về thể hình cũng bắt đầu bị giảm. Do đó, hoàn thiện thể chất chỉ có thể có trong quá trình giáo dục thể chất liên tục. Liên tục không có nghĩa là không nghỉ mà qua một hệ thống luân phiên giữa lượng vận động và nghỉ ngơi hợp lý.
• Điểm then chốt của nguyên tắc hệ thống trong quá trình giáo dục thể chất là không cho phép nghỉ dừng đến mức làm mất hiệu quả tốt đã có qua tập luyện. Vì vậy phải làm sao cho hiệu quả của mỗi buổi tập sau, nói một cách hình ảnh, được “chồng lên” bằng một cách nào đó trên “dấu vết” của buổi tập trước, đồng thời củng cố sâu thêm các dấu vết đó.
• Hiệu quả của một số buổi tập được cộng gộp lại làm xuất hiện hiệu quả tích lũy của cả một hệ thống các buổi tập, tức là làm xuất hiện những biến đổi thích nghi tương đối vững chắc về cấu trúc và chức năng. Chính các biến đổi này là cơ sở của trình độ chuẩn bị thể lực, huấn luyện và các kỹ xảo vận động vững chắc.
• Những sơ đồ trên chỉ cho ta hình ảnh chung, giản lược và khá trừu tượng về các quá trình mệt mỏi và hồi phục trong các buổi tập có cùng một xu hướng chung. Còn trong thực tiễn giáo dục thể chất thì các buổi tập thường luân phiên nhau theo nội dung, xu hướng, khối lượng và cường độ vận động. Do đó, cần chú ý ở đây các quá trình hồi phục trong các cơ quan và hệ thống khác nhau xảy ra không cùng một lúc.
• Quá trình hồi phục ngay trong phạm vi của chỉ một hệ thống chức năng nào đó cũng vậy. Thí dụ, khi hồi phục tiềm năng cung cấp năng lượng của cơ bắp thì lúc đầu hàm lượng ATP trở về mức tiêu chuẩn, sau đó đến photphocrêatin và chậm hơn cả là glycogen. Đó là điều quyết định sự hồi phục năng lực hoạt động không cùng lúc của cơ quan vận động khi tiến hành các hoạt động mang tính chất khác nhau.
• Thực ra, sự luân phiên thực tế giữa lượng vận động và nghỉ ngơi trong quá trình giáo dục thể chất phức tạp, linh hoạt hơn nhiều so với những gì mà ta hình dung trên sơ đồ thông thường. Tính lặp lại và tính biến động. Trong quá trình giáo dục thể chất, cần lặp lại không chỉ các bài tập riêng lẻ mà cả tuần tự các bài tập đó trong các buổi tập và cả ở những dạng nét tuần tự nhất định của chính các buổi tập đó trong các chu kỳ tuần, tháng...
• Không lặp lại nhiều thì không thể hình thành và củng cố các kỹ xảo vận động. Nó cũng không kém phần cần thiết cả đối với việc tạo nên những biến đổi thích nghi lâu dài về chức năng và cấu trúc, để trên cơ sở đó phát triển các tố chất thể lực, củng cố cái đã đạt được và tạo tiền đề cho sự tiến bộ tiếp theo.
• Sự tuần tự của các buổi tập và mối liên hệ lẫn nhau giữa các mặt khác nhau trong nội dung các buổi tập. Trình tự phải hợp lý các buổi tập bởi vì khi vạch ra tiến trình giáo dục thể chất phải xuất phát trước hết từ khả năng của người tập và từ những quy luật phát triển các khả năng đó; phải đi từ chỗ vừa sức ở giai đoạn này đến chỗ thích hợp cao hơn ở giai đoạn sau... Như vậy, tính thích hợp chi phối tính tuần tự.
• Nhìn tổng quát quá trình giáo dục thể chất, tính tuần tự chung của nội dung tập luyện được quy định bởi các quy luật phát triển theo lứa tuổi và bởi tính lôgic của sự chuyển từ giáo dưỡng thể chất chung, rộng rãi sang việc tập luyện chuyên môn hóa sâu hơn, kết hợp thống nhất với việc tiếp tục chuẩn bị chung.
• Các tiền đề sinh vật học để sử dụng các phương tiện giáo dục thể chất khác nhau không được hình thành đồng thời: trước hết là hình thành khả năng phối hợp vận động và sức nhanh của động tác, sau đó là sức mạnh đạt đến mức tối đa và muộn hơn là sức bền đến mức cao nhất. Căn cứ vào đó, ở các giai đoạn giáo dục thể chất ban đầu, người ta sử dụng nhiều hơn các bài tập đòi hỏi chủ yếu là các năng lực phối hợp vận động và tốc độ, sau đó tỷ trọng các bài tập sức mạnh tăng lên và cuối cùng là các bài tập có yêu cầu đặc biệt cao đối với sức bền.
• Tất nhiên, không nên hiểu giáo dục các tố chất thể lực phải được theo thứ tự kế tiếp nhau. Quá trình giáo dục thể chất luôn luôn phải toàn diện. Ở đây chỉ nói về sự nhấn mạnh có tuần tự đối với các mặt khác nhau của quá trình đó cho phù hợp với các quy luật phát triển thể chất theo lứa tuổi.
• Sự chuyển từ giáo dưỡng thể chất chung, rộng rãi sang tập luyện chuyên môn hóa là hoàn toàn lôgic. Lúc đầu, cần tiếp thu, tạo cơ sở sơ đẳng về các hình thức hoạt động bằng mọi cách có thể và tạo tiền đề cho sự hoàn thiện tiếp theo. Rồi sau, trên cơ sở đó, tiến hành chuyên môn hóa ở một hoạt động thể thao hay nghề nghiệp đã chọn.
• Trình tự của nội dung tập luyện ở mỗi giai đoạn cụ thể trong quá trình giáo dục thể chất còn phụ thuộc nhiều vào điều kiện cụ thể, nhưng phụ thuộc nhiều nhất là các mối liên hệ quan trọng, khách quan giữa các hoạt động, môn vận động đã định, tính kế thừa và sự tác động lẫn nhau giữa các môn đó.
• Trong từng trường hợp cụ thể, cần chọn một hệ thống sắp xếp nội dung tập luyện sao cho tương ứng với các mối liên hệ hợp lý và với sự tác động lẫn nhau đó. Ở đây, điều có ý nghĩa hàng đầu là vận dụng các quy luật về “chuyển” các kỹ năng vận động và các tố chất thể lực, một hiện tượng mà có thể là tốt hoặc xấu.
• Từ những điều trên đã nảy sinh vấn đề hạn chế sự tác động kìm hãm của “chuyển xấu” và biến nó thành yếu tố tốt. Có thể giải quyết bằng cách phân chia các bài tập có tác động xấu lẫn nhau vào các thời gian khác nhau và dần dần xích chúng lại gần nhau cũng như bằng cách thay đổi tỷ trọng của các bài tập ấy ở các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau, còn đối với những bài tập mà ngay từ đầu đã mang tính chất "chuyển tốt”, thì tốt nhất là cần tập trung thực hiện trong một thời gian.
• Trật tự nói trên là đúng trong nhiều trường hợp nhưng không phải là thích hợp duy nhất. Bởi vì tuần tự các buổi tập và các bài tập phụ thuộc vào nhiều điều kiện cụ thể, trong đó có đặc điểm của đối tượng người tập, xu hướng chung của các buổi tập ở một giai đoạn nào đó của quá trình giáo dục thể chất, độ lớn của lượng vận động được sử dụng và các đặc điểm diễn biến của lượng vận động đó.
• Nắm được toàn bộ những điều kiện đó và chọn lựa được con đường tận dụng hợp lý nhất cho từng trường hợp cụ thể thật không đơn giản. Hiện nay, vấn đề này còn chưa được giải quyết đầy đủ ở mọi khía cạnh, nhưng sẽ ngày càng sáng tỏ, hợp lý hơn với mỗi buổi tập riêng lẻ cũng như đối với cả hệ thống các buổi tập nói chung.
CÂU 9: NGUYÊN TẮC TĂNG DẦN YÊU CẦU
• Thể hiện xu hướng chung về các yêu cầu đối với người tập trong quá trình giáo dục thể chất qua cách đặt vấn đề và thực hiện các nhiệm vụ mới ngày càng khó, cao hơn từ khối lượng cường độ vận động cho đến hiểu biết, kỹ thuật có liên quan.
• Cần thiết phải thường xuyên đổi mới nhiệm vụ theo ưu thế chung là tăng lượng vận động. Cũng như bất kỳ một quá trình nào khác, giáo dục thể chất đều không ngừng vận động, phát triển, đồng thời thay đổi từ buổi tập này sang buổi tập khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Nét tiêu biểu ở đây là tăng độ phức tạp, cường độ và số thời gian tác động của các bài tập.
• Trong quá trình trên, nếu không đổi mới các bài tập sẽ không thể tạo được một “vốn” rộng rãi các kỹ năng và kỹ xảo quan trọng trong cuộc sống. Đồng thời, việc đó cũng cần như một điều kiện để tiếp tục hoàn thiện. Tuỳ theo mức độ đổi mới các bài tập mà các kỹ năng và kỹ xảo cũng trở lên phong phú hơn, nhờ vậy mà dễ tiếp thu các hình thức hoạt động vận động mới và dễ hoàn thiện các kỹ năng và kỹ xảo đã có.
• Một điều cũng không kém phần quan trọng khác là trong quá trình tiếp thu các động tác khác nhau, nhờ khắc phục được các khó khăn của "nhiệm vụ vận động" nảy sinh lúc tiếp thu để phát triển, cải tạo và hoàn thiện hoạt động vận động.
• Cùng với việc phức tạp hóa các hình thức hoạt động vận động trong quá trình giáo dục thể chất, cần phải tăng thêm tất cả các yếu tố hợp thành lượng vận động theo các quy luật phát triển những tố chất thể lực, như về sức mạnh, sức nhanh, sức bền… Những biến đổi tốt xảy ra trong cơ thể dưới tác động của các bài tập thể lực là tỷ lệ thuận với khối lượng và cường độ vận động.
• Nếu bảo đảm được mọi điều kiện cần thiết, trong đó lượng vận động không vượt quá giới hạn gây nên mệt mỏi quá mức, thì khối lượng vận động càng lớn bao nhiêu sẽ tạo nên những biến đối thích nghi đáng kể và vững chắc bấy nhiêu; cường độ vận động càng lớn sẽ tạo nên các quá trình phục hồi và "phục hồi vượt mức" càng mạnh. Điều đó đã được nhiều thực nghiệm chứng minh, đặc biệt là về sự phục hồi các nguồn dự trữ năng lượng của cơ bắp trong quá trình hoạt động.
• Ngoài ra, các phản ứng đáp lại của cơ thể đối với cùng một lượng vận động cũng luôn thay đổi. Tùy theo mức thích nghi với một lượng vận động cụ thể mà những biến chuyển sinh học do lượng vận động đó gây ra sẽ trở nên ít, nhẹ hơn. Sự tiêu hao năng lượng đối với một đơn vị công bên ngoài sẽ giảm xuống; thông khí phổi, thể tích phút của tim sẽ hạ đi; các chuyển biến sinh hóa học và hình thái học trong thành phần máu cũng trở nên ít hơn...
• Nói theo thuật ngữ sinh lý học, như thế là đã xảy ra sự tiết kiệm hóa các chức năng; những khả năng chức phận của cơ thể được tăng lên nhờ sự thích nghi đối với một hoạt động không đổi lúc này cho phép cơ thể hoàn thành những công việc đó một cách tiết kiệm hơn, với sự căng thẳng chức năng ít hơn. Đấy chính là ý nghĩa sinh học của sự thích nghi đối với lượng vận động.
• Nhưng, khi lượng vận động vừa trở thành quen thuộc và không còn gây nên "thích nghi thừa ra nữa" thì nó sẽ không còn là nhân tố cơ bản gây nên những thay đổi tốt trong cơ thể. Để bảo đảm tiếp tục nâng cao các khả năng chức phận của cơ thể, cần phải đổi mới có hệ thống lượng vận động, đồng thời tăng thích hợp cả khối lượng và cường độ vận động. Đấy là một trong những quy luật căn bản của quá trình giáo dục thể chất.
• Khi giáo dục các tố chất thể lực khác nhau, quy luật đó biểu hiện ở sự thay đổi theo chiều hướng tăng tiến các thông số khác nhau của lượng vận động: tốc độ động tác, trọng lượng, số lần lặp lại, tổng số thời gian hoạt động. Kinh nghiệm cho thấy, trong quá trình giáo dục các phẩm chất ý chí cũng có một quy luật tương tự như vậy.
• Cũng như các tố chất thể lực, các phẩm chất ý chí được phát triển thông qua hoạt động đòi hỏi phải biểu hiện các phẩm chất đó. Ở đây, mức độ biểu hiện của ý chí tỷ lệ thuận đối với độ lớn các khó khăn tâm lý cần phải khắc phục. Vì vậy, không thể giáo dục được ý chí nếu không phải khắc phục những khó khăn tăng lên từ từ do các lượng vận động thể lực và các nhiệm vụ chuyên môn tạo nên.
• Các điều kiện để phức tạp hóa nhiệm vụ và các hình thức nâng cao lượng vận động. Những điều kiện cơ bản để nâng cao yêu cầu trong quá trình giáo dục thể chất, như đã xét trên đây, có liên quan đến các nguyên tắc thích hợp, cá biệt hóa và hệ thống. Một điều dễ hiểu là sự tăng yêu cầu chỉ mang lại hiệu quả tốt khi các nhiệm vụ mới và các lượng vận động có liên quan đến các nhiệm vụ đó vừa sức đối với người tập, không vượt quá các khả năng chức phận của cơ thể và tương ứng với các đặc điểm lứa tuổi, giới tính và cá nhân.
• Tính tuần tự, tính thường xuyên của các buổi tập và sự luân phiên hợp lý giữa lượng vận - động và nghỉ ngơi cũng là những điều kiện không thay thế được. Cũng cần nhấn mạnh cả ý nghĩa của tính bền vững của các kỹ xảo đã tiếp thu được và các biến đổi thích nghi dựa trên cơ sở phát triển các tố chất thể lực. Việc chuyển sang các bài tập mới, ngày càng phức tạp hơn cần phải tuỳ theo mức củng cố của kỹ xảo đã hình thành và tuỳ theo sự thích nghi đối với lượng vận động.
• Nếu không bảo đảm điều kiện đó có thể dẫn đến một số hậu quả xấu. Các kỹ xảo chưa được củng cố đủ mức sẽ dễ dàng bị phá hoại dưới tác động của những lượng vận động quá cao cũng như do ảnh hưởng của sự giao thoa thường xảy ra khi chuyển sang các hình thức bài tập mới.Về phần mình, việc đó lại cản trở sự hình thành các kỹ năng và kỹ xảo mới, bởi vì chúng chưa có đủ cơ sở vững chắc.
• Bên cạnh đó lại xuất hiện một sự không tương ứng khá nguy hiểm giữa diễn biến của lượng vận động và các biến đổi về cấu trúc và chức năng. Cơ thể thích nghi với một lượng vận động nào đó không phải ngay lập tức, trong một lúc. Cần phải có một thời gian nhất định để cho kịp xảy ra các biến đổi thích nghi, để từ đó cho phép nâng trình độ tập luyện lên một trình độ mới cao hơn.
• Đối với những biến đổi chức năng và cấu trúc khác nhau đòi hỏi những thời hạn không giống nhau. Các khoảng thời hạn thích nghi phụ thuộc vào độ lớn của lượng vận động. Nếu các điều kiện khác như nhau thì lượng vận động càng lớn thì thời hạn đó càng dài. Như vậy có thể kết luận rằng, đặc điểm tiêu biểu của sự diễn biến lượng vận động hợp lý phải là tính tuần tự.
• Có thể có các hình thức khác nhau để nâng dần các hoạt động vận động: lên thẳng, bậc thang và làn sóng. Trong trường hợp thứ nhất, lượng vận động tăng không đều. Tính tuần tự được bảo đảm nhờ nhịp độ tăng tương đối không cao và những quãng nghỉ giữa các buổi tập khá lớn. Khi diễn biến theo bậc thang, sự tăng lượng vận động được kết hợp luân phiên với sự ổn định tương đối lượng vận động trong thời gian của một số buổi tập.
• Biểu hiện rõ nét hơn các hiện tượng ổn định, giúp giảm nhẹ diễn biến của các quá trình thích nghi. Hình thức diễn biến như thế này cho phép áp dụng các lượng vận động lớn hơn. Đặc điểm tiêu biểu của diễn biến theo làn sóng là sự phối hợp việc nâng tương đối từ từ lượng vận động với việc tăng cao nhanh, rồi lại giảm lượng vận động, sau đó "sóng" này lại được lặp lại ở trình độ cao hơn. Cách này cho phép vừa không vi phạm tính tuần tự, vừa có thể đưa khối lượng và cường độ vận động đến những trị số lớn nhất.
• Những dao động làn sóng của lượng vận động theo tuần, tháng, năm dường như là cái nền trên đó hình thành nên các hình thức diễn biến lượng vận động cả lên thẳng lẫn bậc thang. Việc sử dụng một hình thức nào đó phụ thuộc vào những nhiệm vụ và những điều kiện cụ thể trong các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau.
• Có thể tăng lượng vận động lên thẳng đặc biệt vào lúc trình độ chung của lượng vận động tương đối không lớn và đòi hỏi phải bảo đảm bước vào hoạt động rất từ từ. Ngược lại, diễn biến theo bậc thang nhằm kích thích đột ngột sự phát triển trình độ huấn luyện.
CÂU 10: KHÁI NIỆM VỀ CƠ CHẾ CỦA KỸ NĂNG KỸ XẢO VẬN ĐỘNG
• Các kỹ năng và kỹ xảo vận động hình thành theo các quy luật tự nhiên nhất định. Nếu biết được các quy luật ấy sẽ tạo khả năng xây dựng có ý thức và hiệu quả quá trình dạy học. Cơ sở tạo nên các hành vi có ý thức của con người là các cơ chế hoạt động phản xạ của hệ thần kinh. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực sinh vật học và sinh lý thần kinh về phản xạ có điều kiện theo quan điểm điều khiển học hiện đại đã cho phép của hành động có ý thức. Từ đó đã soi sáng theo kiểu mới các cơ chế của kỹ năng và kỹ xảo vận động.
• Hệ thống chức năng là một cơ cấu chức năng được hình thành nhanh chóng để thống nhất hoạt động của các hệ thống trong cơ thể theo một ý thức nhất định. Điểm quan trọng trong hoạt động chức năng của hệ thống này là sự “truyền ngược lại” liên tục những thông tin về diễn biến và kết quả hoạt động.
• Hệ thống chức năng xuất hiện khi nảy sinh một tổ hợp các kích thích cảm giác, “sự phân tích truyền ngược” trong vỏ đại não làm tiền đề cho việc ra quyết định thực hiện động tác. Dĩ nhiên, việc ra quyết định có liên hệ chặt chẽ với sự vạch ra chương trình hoạt động và hình thành cơ quan đối chiếu. Theo chương trình hoạt động đã hình thành, các kích thích cảm giác tương ứng về việc thực hiện động tác được truyền đến các cơ quan thực hiện hoạt động.
• Các tin tức về diễn biến của hoạt động và kết quả của nó được truyền tới cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động theo các kênh truyền ngược với chương trình. Cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động sẽ thông báo về điều đó, do đó sẽ ra quyết định mới về sự chính xác hoá chương trình. Vấn đề này được trình bày có tính chất sơ lược trên.
• Như vậy, theo các khái niệm trình bày trên thì mỗi một động tác được bắt đầu từ sự phân tích các kích thích cảm giác trong vỏ não. Sự phân tích ngược xảy ra trên cơ sở gây hứng thú ưu thế được tạo nên bởi các tác động kích thích khác nhau từ bên ngoài. Sự kích thích gây hứng thú tạo nên sự phân tích tích cực và sự đánh giá tình huống của hoạt động sắp tới. Lúc này các thông tin về các điều kiện và tình huống bên ngoài, nơi mà hoạt động phải xảy ra sẽ được xác định, đánh giá và hệ thống hoá lại.
• Các tin tức thu được trong quá trình dạy học kỹ thuật động tác sẽ cho phép chọn lựa từ trong bộ nhớ vận động những hình ảnh và những cảm giác của các động tác quen thuộc mà có thể sử dụng để tạo nên hoạt động sắp tới. Tín hiệu để bắt đầu hoạt động “thông tin ngược về xuất phát” có thể là một thời điểm của sự sẵn sàng khách quan đối với hoạt động hay là tình huống bên ngoài, hay là yêu cầu giáo viên.
• Quá trình ra quyết định thực hiện hoạt động bao gồm sự chọn lựa một hình thức hoạt động duy nhất từ trong vô số các hình thức có thể. Trong giai đoạn hình thành kỹ năng vận động, việc chọn lựa thành phần vận động và cấu trúc động tác thường xảy ra khá chậm, nhiều lúc phải nghĩ khá lâu; còn khi đã hình thành kỹ xảo thì gần như sẽ hình thành ngay lập tức.
• Việc ra quyết định thường trực tiếp kèm theo chương trình hoạt động là một hệ thống các kích thích thực hiện được dẫn đến những cơ quan vận động tương ứng với cấu trúc sinh cơ học của động tác. Cơ quan đối chiếu, vừa bắt đầu xuất hiện cùng một lúc với chương trình hoạt động, sẽ được hình thành như một mô hình cảm giác của hoạt động sắp tới, mà dựa theo mô hình đó, các tín hiệu về sự diễn biến và kết quả của động tác sẽ được đối chiếu với nhau.
• Những tín hiệu về động tác là các kích thích thị giác, thụ cảm bản thể, xúc giác và các kích thích hướng tâm khác phản ánh các đặc điểm động của hoạt động về lực học và nhịp điệu của kỹ thuật động tác. Sự đối chiếu các kết quả hoạt động thực tế với các hoạt động được xác định theo chương trình nhờ “thông tin ngược” là một phần khá quan trọng của hệ thống chức năng khi điều khiển động tác. Vì vậy trong hệ phương pháp dạy học các động tác cần đặc biệt chú ý đến các phương pháp có tác dụng thúc đẩy sự thông tin ngược như vậy.
• Sự thông tin ngược bao gồm thông tin ngược tức thời trong lúc hoạt động đang diễn biến và thông tin ngược về kết quả. Thông tin ngược hướng dẫn hoạt động được hình thành trước hết bằng các tín hiệu cảm giác từ cơ quan vận động. Các cảm giác bằng mắt và âm thanh cũng có ý nghĩa trong tiến trình hoạt động. Nhưng sự thông tin này không đủ để đánh giá xem hoạt động được thực hiện tương ứng đến mức nào so với nhiệm vụ đề ra. Muốn vậy phải có sự thông tin ngược về kết quả: thông tin theo giai đoạn và về kết thúc.
• Sự tạo thành kỳ xảo vận động gần với sự hình thành định hình động lực của các quá trình thần kinh trong vỏ đại não. Nói một cách khác, định hình động lực là một trạng thái của hệ thống chức năng khi đã được khu trú và được củng cố nhờ lặp lại động tác nhiều lần.
• Lúc này sẽ xảy ra sự thu hẹp những thông tin ngược đến mức tối thiểu cần thiết, chủ yếu bằng những thông tin ngược phần lớn từ cơ quan phân tích vận động. Trong dạy học động tác, có sự tác động lẫn nhau, sự “chuyển” của các kỹ xảo vận động đã hình thành trước đây hoặc hình thành song song.
• Nếu có kỹ xảo ném bóng nhỏ sẽ dễ học ném lựu đạn hơn. Đó là trường hợp có sự “chuyển tốt”. Chuyển kỹ xảo có thể mang tính chất ngược lại. Thí dụ, nếu động tác lên móc khuỷu chân trên xà đơn đã trở thành kỹ xảo vững chắc thì nó có thể là trở ngại cơ bản cho việc tập lên chọc một chân.
• Việc giảng dạy cùng một lúc động tác lộn ngược trên không và lộn sau chống tay cũng sẽ xảy ra tình trạng tương tự. Sự chuyển kỹ xảo xảy ra khi cấu trúc các động tác có sự giống nhau bên cạnh những chỗ khác nhau. Tính chất giống nhau xác định ý nghĩa của sự chuyển là tốt hay xấu.
• Kỹ thuật của các động tác ném bóng, ném lựu đạn và ném lao là giống nhau ở nhiều giai đoạn chính nên giữa chúng có sự chuyển tốt. Sự chuyển kỹ xảo xấu thường thấy khi kỹ thuật động tác giống nhau ở các giai đoạn chuẩn bị và khác nhau cơ bản ở các khâu chủ yếu. Về mặt sinh lý học, đó là do khi xây dựng một hệ thống vận động mới thì hệ thống chức năng vừa xuất hiện sẽ kéo theo sự phối hợp vận động đã có sẵn.
• Tuỳ theo mức độ của sự phối hợp đó tương ứng với cấu trúc cần thiết của động tác mới ra sao mà có sự chuyển kỹ xảo sẽ là tốt hoặc xấu, đầy đủ hoặc từng phần. Trong dạy học động tác, sự chuyển tốt các kỹ xảo được sử dụng rộng rãi. Căn cứ vào các quy luật của sự chuyển kỹ xảo này mà người ta xác định trình tự dạy học các động tác sao cho việc tiếp thu một số động tác này sẽ tạo tiền đề thuận lợi cho việc tiếp thu các động tác khác tiếp theo được tốt hơn.
• Trong trình tự giảng dạy, nếu vận dụng được tốt mối liên hệ lẫn nhau giữa các kỹ xảo thì các động tác sẽ được hệ thống hoá thành các nhóm giống nhau về cấu trúc, còn trong mỗi nhóm lại được phân chia theo mức độ phức tạp. Mỗi động tác đã tiếp thu được sẽ là cơ sở chuẩn bị cho động tác tiếp theo về các yếu lĩnh động tác thể dục mà kỹ thuật của chúng có sự giống nhau ở các khâu chủ yếu.
• Trong nhiều trường hợp, tốt hơn không phải lúc đầu học động tác đơn giản và dễ nhất trong một nhóm cấu trúc, mà là học động tác nào có tính đại diện nhất cho mọi động tác trong nhóm đó. Khi hoàn thiện sâu đối với những động tác riêng lẻ, có thể dùng các bài tập dẫn dắt để chuyển tốt của các kỹ xảo riêng lẻ.
• Thông thường, các bài tập dẫn dắt là những động tác tương đối hoàn chỉnh và có thể dùng chúng để tạo nên chính xác một số giai đoạn trong kỹ thuật của động tác cần tập. Để tránh sự chuyển xấu các kỹ xảo, tốt nhất nên lập kế hoạch dạy học sao cho có thể loại trừ sự hình thành đồng thời các kỹ xảo “cạnh tranh” nhau và chọn trình tự dạy học nào mà sự chuyển xấu chỉ ở mức tối thiểu.
• Trong trường hợp chuyển một chiều thì trước hết cần hình thành chính kỹ xảo có thể bị kỹ xảo kia tác động. Tiếp theo, tuỳ mức độ củng cố các kỹ xảo mà sẽ xuất hiện khả năng khắc phục ảnh hưởng xấu lẫn nhau mỗi khi chúng “va chạm” với nhau khi thực hiện kế tiếp nhau. Qua đó sẽ hình thành sự phối hợp vận động chính xác.
Ảnh minh họa.CÂU 1: KHÁI NIỆM VỀ THỂ DỤC THỂ THAO
• Muốn hiểu được Thể dục thể thao trước tiên cần hiểu đúng khái niệm văn hóa, một hệ thống tập hợp lớn hơn, bao gồm cả Thể dục thể thao, mới có thể tạo cơ sở mở đầu chung về phương pháp luận để đi sâu vào Thể dục thể thao, tìm ra những cái chung và riêng so với các bộ phận văn hóa khác.
• Ngay từ thời phục hưng, thuật ngữ văn hóa đã được hiểu là một hoạt động, một lĩnh vực tồn tại thực sự của con người, mang “tính người”, đối lập với “tính tự nhiên”, “tính động vật”, phát triển phù hợp với bản chất của họ.
• Nó trước hết là tất cả tài sản, thành tựu về tinh thần và vật chất, kể cả thể chất của từng con người, của xã hội, xuất hiện trong quá trình phát triển lịch sử, được xác định như một “thiên nhiên thứ hai”, được cải biên, nhân hóa qua nhiều thế hệ.
• Trong quá trình này, con người vừa là chủ thể lẫn khách thể. Nói một cách khái quát hơn, thuật ngữ này dùng chỉ đặc trưng vật chất và tinh thần của một thời đại, của một dân tộc, của một phạm vi hoạt động sinh sống hoặc sáng tạo.
• Văn hóa bao gồm những thành tựu vật chất của hoạt động con người kết quả của nhận thức, những khả năng được hiện thực hóa trong đời sống. Mỗi một hình thái kinh tế xã hội được xác định bởi một kiểu văn hóa. Văn hóa thay đổi do sự chuyển đổi của một hình thái kinh tế, xã hội, đồng thời kế thừa nhiều giá trị văn hóa của quá khứ.
• Thể dục thể thao ra đời, phát triển theo sự phát triển của xã hội loài người. Lao động sản xuất là nguồn gốc cơ bản của Thể dục thể thao. Nói cách khác, đó là cơ sở sinh tồn của tất cả mọi hoạt động, là hoạt động thực tiễn cơ bản nhất. Trong quá trình tiến hóa từ vượn thành người, lao động là nhân tố quyết định. Cơ thể từ loài vượn thành người, bàn tay dùng để lao động, vỏ đại não để tư duy và ngôn ngữ để giao tiếp... đều từ lao động mà phát triển thành như ngày nay.
• Trong quá trình sản xuất lâu dài, loài người thời nguyên thủy đã chế tạo ra và sử dụng các công cụ lao động. Ngay trong quá trình giải quyết những vấn đề thiết thân về ăn, ở, mặc... của mình, con người đồng thời nâng cao trí lực và thể lực của họ. Thời đó, điều kiện lao động rất gian khổ, nguy hiểm, hoàn cảnh khắc nghiệt, công cụ thô sơ, lao động thể lực rất nặng nhọc. Do đó, muốn kiếm đủ sống và sống an toàn, họ phải luôn đấu tranh với thiên tai và dã thú.
• Thực tế đấu tranh khốc liệt để sinh tồn đó buộc con người phải biết chuẩn bị, dạy và học để trước hết biết chạy, nhảy, leo trèo, ném, bơi, mang vác nặng và chịu đựng được trong điều kiện sống khắc nghiệt. Bởi vậy, những năng lực hoạt động đó cùng với kinh nghiệm đã trở thành tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá trình độ, uy tín của con người lúc bấy giờ.
• Mầm mống của Thể dục thể thao đã nảy sinh chính từ thực tế của những hoạt động ấy và kết hợp tự nhiên ngay trong quá trình lao động. Mặt khác Thể dục thể thao chỉ thực sự ra đời khi con người ý thức được về tác dụng và sự chuẩn bị của họ cho cuộc sống tương lai, đặc biệt cho thế hệ trẻ; cụ thể là sự kế thừa, truyền thụ và tiếp thu những kinh nghiệm và kỹ năng vận động. Do vậy, đó là nội dung chủ yếu của giáo dục thời cổ xưa. Và ngay từ khi mới ra đời, Thể dục thể thao đã là một phương tiện giáo dục, một hiện tượng xã hội mà ở con vật không thể có được.
• Từ thời cổ xưa, con người thường có những hoạt động tế lễ, dùng những động tác có tính chất tượng trưng để biểu thị tình cảm, nỗi vui buồn, sự sùng bái thần linh. Vũ đạo ra đời từ đó. Các động tác vật, giao đấu ra đời trong các cuộc xung đột giữa các bộ lạc, người với dã thú.
• Ngoài ra còn có các trò chơi vui thích trong lúc nhàn rỗi, giải trí và về sau còn thêm dần một số hoạt động rèn luyện thân thể khác để phòng chữa một số bệnh. Tất cả những cái đó đã góp phần quan trọng để phát triển Thể dục thể thao. Sau này, do trình độ sản xuất, mức sống, khoa học kỹ thuật, nhu cầu đào tạo và giáo dục ngày càng cao nên Thể dục thể thao dần trở thành một lĩnh vực tương đối độc lập, có hệ thống khoa học cho riêng mình.
• Đây là một quá trình hoạt động nhằm tác động có chủ đích, có tổ chức theo những nhu cầu, lợi ích của con người. Không có vận động sẽ không có sự sống. Không có hoạt động sẽ không thể phát triển thể chất tốt, chưa nói tới tối ưu. Đặc điểm cơ bản, chuyên biệt của hoạt động này là sự vận động tích cực của con người nhằm chủ yếu giữ gìn và phát triển sức lực hoạt động của họ. Nhưng chỉ đem lại hiệu quả tốt nếu tập luyện đúng, sinh hoạt hợp lý và đảm bảo những điều kiện tối thiểu khác.
• Thể dục thể thao còn là một tổng thể những giá trị có tính đối tượng rõ, những thành tựu về vật chất, tinh thần và thể chất do xã hội tạo nên về mặt này. Ngày nay, những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá trình độ Thể dục thể tha của mỗi nước là: trình độ sức khỏe và thể chất của nhân dân; tính phổ cập của phong trào Thể dục thể thao quần chúng; trình độ thể thao nói chung và kỷ lục thể thao nói riêng; các chủ trương, chính sách, chế độ về Thể dục thể thao và sự thực hiện; cơ sở trang thiết bị về Thể dục thể thao. Thể thao nâng cao và Thể dục thể thao quần chúng, về cơ bản là thống nhất, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau nhưng không phải là một, lúc nào cũng tương thích, cái này làm tốt thì tự nhiên cái kia sẽ tốt.
• Thể dục thể thao gắn với những giá trị nhất định, nhưng không phải cái gì cứ có trong thực tiễn Thể dục thể thao là đều có giá trị cả. Sự phân biệt những giá trị về thể chất và phi thể chất trong đánh giá tác dụng, thành tựu của Thể dục thể thao chỉ là tương đối. Bởi vì trong thực tế chúng luôn gắn, “nằm” trong một thể thống nhất.
• Tác dụng của Thể dục thể thao chủ yếu mang tính chất nhân hóa, nhập nội. Đối tượng tác động chuyên biệt để đạt hiệu quả chính là thể chất của con người. Tuy vậy, vẫn rất cần phối hợp tác động tốt với các bộ phận văn hóa, những mặt giáo dục khác trong chiến lược đào tạo con người nói chung, không nên để chúng tách biệt, “dẫm chân” nhau, thậm chí bài xích, đối nghịch nhau.
• Thể dục thể thao còn có tính lịch sử rõ nét. Quá trình phát sinh, và phát triển lâu dài của Thể dục thể thao từng địa phương, quốc gia, thế giới đều gắn với điều kiện lịch sử cụ thể, từ đó mà tạo nên truyền thống, nét độc đáo riêng. Tách rời điều kiện lịch sử cụ thể đó sẽ không lý giải được sự phát triển trong quá khứ cũng như dự đoán được triển vọng trong tương lai.
• Từ những phân tích trên, chúng ta có thể xác định được khái niệm Thể dục thể thao là khái niệm trung tâm, rộng và quan trọng nhất của lý luận và phương pháp Thể dục thể thao. Có thể hiểu Thể dục thể thao là bộ phận của nền văn hóa xã hội, một loại hình hoạt động mà phương tiện cơ bản là các bài tập thể lực nhằm tăng cường thể chất cho con người, nâng cao thành tích thể thao, góp phần làm phong phú sinh hoạt văn hóa và giáo dục con người phát triển cân đối hợp lý.
• Đó là một trào lưu xã hội bao gồm nhiều người hoạt động hợp tác với nhau, nhằm chủ yếu, trực tiếp sử dụng, phổ biến và nâng cao những giá trị của Thể dục thể thao. Trong ngôn ngữ thông thường, từ này còn có nghĩa là tình hình phát triển Thể dục thể thao ở nơi nào đó.
• Do nhu cầu và trình độ phát triển Thể dục thể thao nước ta và trên thế giới, ngày càng có nhiều phong trào đa dạng, với quy mô liên kết càng rộng lớn, đáp ứng những hứng thú, nhu cầu Thể dục thể thao khác nhau, rộng mở hoặc tập trung hơn. Ví dụ, phong trào Olympic, “Thể thao vì mọi người”, “Chạy vì sức khởe” hoặc “Chạy, bơi, bắn, võ” trong thời kỳ chiến tranh chống đế quốc Mỹ ở nước ta.
• Bản chất xã hội của một phong trào Thể dục thể thao nào đó ở bất cứ nước nào bao giờ cũng phụ thuộc chính vào những đặc điểm về chính trị, kinh tế, xã hội, dân tộc... của từng địa phương, quốc gia trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể.
CÂU 2: KỸ THUẬT CỦA BÀI TẬP THỂ DỤC THỂ THAO
• Bất cứ một hoạt động vận động nào cũng có một nhiệm vụ vận động, tức là một mục đích cụ thể nào đó cần đạt được. Một hành vi vận động thường bao gồm một hệ thống các cử động. Cách thức thực hiện hành vi vận động, tức là tổ chức các động tác theo một trình tự và kiểu cách nhất định, trước hết tuỳ thuộc vào nhiệm vụ vận động và các điều kiện khách quan và chủ quan khi thực hiện.
• Trong nhiều trường hợp, cùng một nhiệm vụ vận động lại có những cách thức thực hiện khác nhau, tuỳ thuộc vào điều kiện đặc điểm riêng của từng vận động viên. Kỹ thuật của bài tập là cách thức sắp xếp, tổ chức và thực hiện hệ thống các động tác để giải quyết nhiệm vụ vận động, hoặc nói gọn hơn, đó là những cách thức để giải quyết nhiệm vụ vận động. Những cách thức giải quyết nhiệm vụ vận động hợp lý và có hiệu quả cao nhất được gọi là kỹ thuật thể thao.
• Kỹ thuật thể thao luôn luôn được đổi mới và hoàn thiện. Sự tìm tòi, khám phá khoa học về các quy luật vận động của cơ thể, sự tiến bộ về trình độ thể lực của vận động viên, sự hoàn thiện các phương pháp giảng dạy, huấn luyện, sự đổi mới các thiết bị, dụng cụ, sân bãi đang là những nhân tố chủ yếu thúc đẩy sự ra đời các kỹ thuật thể thao mới trong hầu hết các môn thể thao.
• Các bài tập Thể dục thể thao, đặc biệt là các bài tập thể thao, thường bao gồm một hệ thống khá phức tạp các động tác có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong hệ thống đó, không phải tất cả các động tác đều quan trọng như nhau. Trong lý luận và thực hành giáo dục thể chất người ta thường phân biệt phần cơ bản của kỹ thuật, khâu chủ yếu của kỹ thuật và các chi tiết kỹ thuật bài tập.
• Phần cơ bản của kỹ thuật là phần và mối quan hệ của các động tác tương đối ít biến đổi, cần thiết phải có đủ để giải quyết nhiệm vụ vận động. Trong đó, nếu thiếu hoặc làm sai một động tác nào đó, hoặc mối quan hệ nào đó, thì sẽ không hoàn thành được nhiệm vụ vận động. Khâu chính của kỹ thuật là phần quan trọng và có ý nghĩa quyết định nhất trong kỹ thuật, chi tiết kỹ thuật là những phần thứ yếu của động tác, có thể thay đổi trong những phạm vi nhất định mà không phá vỡ cơ chế chủ yếu của động tác. Sự khác nhau trong chi tiết kỹ thuật chủ yếu phụ thuộc vào những đặc điểm cá nhân của vận động viên và những điều kiện thực hiện bài tập.
• Kỹ thuật càng phù hợp với đặc điểm cá nhân thì càng có khả năng đạt thành tích cao. Người ta gọi đó là sự cá biệt hoá kỹ thuật, tức là khả năng vận dụng những đặc điểm về thể lực và chừng nào đó cả đặc điểm tâm lý để hình thành kỹ thuật phù hợp với từng người cụ thể.
• Vận động viên càng có trình độ cao thì kỹ thuật càng được cá biệt hoá. Vì vậy, bắt chước kỹ thuật cá nhân của các vận động viên ưu tú một cách mù quáng có thể ảnh hưởng xấu đến thành tích thể thao. Các giai đoạn của động tác là các phần động tác được chia ra theo những dấu hiệu nào đó, phần này nối tiếp phần kia theo thời gian. Việc phân chia các bài tập thành các giai đoạn có ý nghĩa quan trọng đối với việc phân tích kỹ thuật và tiến hành giảng dạy động tác.
• Một số bài tập Thể dục thể thao có thể phân chia thành 2 – 3 giai đoạn, một số bài tập khác lại chia thành nhiều giai đoạn hơn. Đa số các bài tập Thể dục thể thao không có chu kỳ có thể phân chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn chủ yếu và giai đoạn kết thúc. Các giai đoạn này liên quan chặt chẽ với nhau, giai đoạn trước ảnh hưởng trực tiếp đến giai đoạn tiếp theo.
• Giai đoạn chuẩn bị có tác dụng tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện động tác ở giai đoạn chủ yếu. Đó thường là các động tác tạo đà có nhiều chuyển động ngược lại, chuyển động ở giai đoạn chủ yếu, hoặc cùng chiều với chuyển động ở giai đoạn chủ yếu để tạo gia tốc lớn hơn trong động tác ở giai đoạn chủ yếu.
• Giai đoạn chủ yếu gồm các động tác nhằm trực tiếp giải quyết nhiệm vụ vận động, chúng có vị trí quan trọng nhất trong cấu trúc động tác của cả bài tập. Trong một số bài tập không chu kỳ không phải chỉ có một mà là một số giai đoạn chủ yếu.
• Giai đoạn kết thúc, các động tác hoặc buông thả một cách thụ động, hoặc chủ động hãm người để giữ thăng bằng. Trong một số loại bài tập, giai đoạn kết thúc có yêu cầu kỹ thuật rất cao như phải đứng vững sau khi nhảy trong thể dục dụng cụ hoặc sau các động tác ném, đẩy...
• Ngoài việc phân chia bài tập thành các giai đoạn theo thời gian, người ta còn phân tích các thành phần động tác trong không gian. Trong các bài tập khác nhau, động tác của mỗi bộ phận của cơ thể có những đặc tính khác nhau về hình dáng bề ngoài, tốc độ chuyển động, lực, thời gian kéo dài. Nếu vi phạm những yêu cầu cụ thể đối với một trong những đặc tính sẽ dẫn đến khuyết tật của động tác. Những trường hợp đó, động tác có thể là sai lệch hoàn toàn hay sai lệch bộ phận, cho thấy các động tác của con người là một thể hoàn chỉnh, có cấu trúc phức tạp.
• Theo quan điểm sinh cơ học, đặc điểm của các động tác được phân tích theo cấu trúc chuyển động và cấu trúc về lực. Cấu trúc chuyển động là hình dáng của động tác trong không gian và sự thay đổi hình dáng đó theo thời gian. Cấu trúc về lực là tổng thể các lực bên trong và bên ngoài có tác dụng làm thay đổi chuyển động của thân thể và các bộ phận thân thể để tạo nên động tác.
• Đặc tính không gian của bài tập cần phải tách riêng khái niệm tư thế của thân như một yếu tố độc lập vì nó có ý nghĩa rất lớn trong kỹ thuật của nhiều loại bài tập. Tư thế của thân có thể chia thành các tư thế ban đầu trước khi thực hiện động tác và các tư thế trong khi thực hiện các động tác, thậm chí cả sau khi thực hiện động tác.
• Tác dụng của các phản xạ trương lực cổ, tư thế của đầu có ảnh hưởng trực tiếp đối với tư thế của thân. Điều này cần đặc biệt được lưu ý khi phân tích nguyên nhân những sai lệch về tư thế và chuyển động của thân. Quỹ đạo chuyển động là đường đi của một bộ phận nào đó của thân trong không gian.
• Trong phần lớn các trường hợp, thị giác có vai trò chủ yếu trong việc điều khiển và kiểm tra hướng chuyển động và sự định hướng trong không gian. Sự điều chỉnh hoặc thay đổi hướng chuyển động của thân bao giờ cũng cần có sự phối hợp nhịp nhàng với động tác của tay, chân, đặc biệt là động tác của đầu thường diễn ra sớm hơn một chút.
• Biên độ chuyển động là phạm vi của các giới hạn chuyển động. Biên độ thường được xác định bằng số đo độ góc hoặc độ dài, hoặc bằng những ký hiệu quy ước. Biên độ chuyển động của những bộ phận riêng biệt của cơ thể phụ thuộc vào độ linh hoạt của các khớp, khả năng đàn hồi của các dây chằng và cơ.
• Độ linh hoạt chủ động của các khớp là khả năng đạt được biên độ chuyển động lớn nhất ở khớp nào đó do sự co cơ chủ động tạo ra. Còn độ linh hoạt thụ động là do tác động của các lực bên ngoài, thông thường độ linh hoạt thụ động sẽ lớn hơn độ linh hoạt chủ động.
• Trong các bài tập Thể dục thể thao cũng như trong lao động và sinh hoạt hàng ngày, biên độ tối đa mà cơ cấu giải phẫu cho phép thường không được sử dụng hết mức. Bởi vì, như vậy cần phải có thêm gắng sức cơ bắp để kéo giãn đến mức cao nhất các cơ đối kháng và dây chằng, và khi ở biên độ lớn, các cơ đã được kéo giãn, sẽ khó thay đổi hướng chuyển động một cách nhịp nhàng, nhanh chóng, các động tác sẽ thiếu độ linh hoạt.
• Các bài tập có biên độ lớn nhằm kéo giãn cơ ở những bộ phận cần thiết thường được áp dụng để nâng cao độ linh hoạt mềm dẻo – một yếu tố rất quan trọng trong nhiều môn thể thao, đồng thời để uốn nắn những sai lệch về tư thế cơ bản. Để đạt được tốc độ di chuyển cao trên những cự ly nhất định ở các môn chạy, bơi chẳng hạn, vận động viên cần phải biết phân phối sức hợp lý, tức là phải biết di chuyển với tốc độ tối ưu, chứ không phải với tốc độ tối đa trên các đoạn của cự ly. Khả năng duy trì tốc độ theo kế hoạch đã được dự tính từ trước để phân phối thể lực hợp lý trên cự ly gọi là “cảm giác tốc độ”.
CÂU 3: THỂ DỤC THỂ THAO TRONG TRỊ LIỆU HỒI PHỤC
• Đó là một bộ phận chuyên môn của Thể dục thể thao, chủ yếu dùng những bài tập thể lực để chữa bệnh hoặc hồi phục những chức năng của cơ thể đã bị rối loạn hoặc suy giảm do bệnh tật, chấn thương, quá sức hoặc các nguyên nhân khác. Thực ra hình thức này đã có từ lâu, từ thời cổ đại, người ta đã biết dùng các hình thức và chế độ vận động để chữa bệnh.
• Ngày nay, phần chủ yếu trở thành Thể dục thể thao chữa bệnh. Nội dung của Thể dục thể thao chữa bệnh hiện đại gồm một tổ hợp các phương tiện và phương pháp. Tất cả những cái đó đều phải căn cứ vào tính chất của bệnh tật, chấn thương, sự rối loạn chức năng và hình thái cơ thể.
• Nó gắn với cả tình trạng thiếu vận động và stress ngày càng tăng trong xã hội văn minh hiện đại với tổ chức lao động mới. Theo kết quả điều tra rộng rãi trên nhiều nước, con số những người đang ở giữa khoảng bình thường và bệnh lý về trạng thái chức năng rất lớn, có nơi đã đến mức báo động. Chúng ta đang quan tâm không chỉ đến chế độ, mức vận động hàng ngày để chữa bệnh, gìn giữ sức khỏe mà còn cả những cách thức rèn luyện thân thể khác nhau.
• Trong thể thao đỉnh cao, lượng vận động tập luyện và thi đấu của vận động viên ngày càng cao, đến mức khó tưởng tượng nổi theo quan niệm cũ. Vấn đề hồi phục nhanh, tốt hơn sức lực để nâng cao năng lực vận động càng trở nên nổi bật. Thậm chí có một số chuyên gia các nước đề nghị tăng khối lượng vận động của vận động viên cấp cao tới khoảng 2.000 giờ tập, thi đấu trên 340 – 360 ngày trong một năm.
• Rõ ràng, muốn “tiêu” được những lượng vận động lớn và kéo dài như vậy thì phải hồi phục tốt những khả năng chức năng và thích nghi của cơ thể, đặc biệt với các vận động viên bị quá sức hoặc chấn thương. Thể dục vệ sinh hàng ngày trong đời sống, như thể dục sáng, đi dạo chơi hoặc những tập luyện nhẹ nhàng khác, thường được tiến hành tại nhà hoặc xung quanh nơi ở, công viên.
• Thể dục thể thao giải trí, nghỉ ngơi tích cực theo sở thích như tham quan, du lịch, đi săn... bằng cách đi bộ, xe đạp, leo núi, chèo thuyền…, với lượng vận động không nặng và không theo quy định thật chặt chẽ. Nói cách khác, đó là những hình thức giải trí ưu thế bằng những vận động tích cực theo sở thích, nhằm điều chỉnh hoặc tối ưu hóa, bình thường hóa tương đối nhanh trạng thái tâm sinh lý của cơ thể, tạo đà tốt cho những hoạt động cơ bản trong đời sống của từng người, tuy rằng chúng ảnh hưởng không nhiều đến thể chất và phát triển thân thể.
• Do vậy cần coi đó là một trong những thành tố quan trọng trong lối sống, nhất là đối với thế hệ trẻ. Mặt khác muốn thực thi tốt thì phải kết hợp với các thành phần khác trong Thể dục thể thao, trước hết là Thể dục thể thao cơ sở. Điều kiện kinh tế, xã hội ở nước ta còn nhiều khó khăn nên việc mở rộng hình thức này còn có những hạn chế nhất định.
• Dù sao cũng rất cần quan tâm, khuyến khích phát triển phù hợp theo khả năng và điều kiện để góp phần xây dựng lối sống mới, đẩy lùi những tệ nạn xã hội, trước hết trong thanh niên. Đó trước hết là trách nhiệm của Ngành Thể dục thể thao, đoàn thanh niên và các tổ chức du lịch. Xu thế và hình thức này đang phát triển rất mạnh và đa dạng ở nước ta cũng như trên thế giới.
• Có thể khai thác, sử dụng chúng nhằm thỏa mãn những nhu cầu của xã hội, tập thể và từng cá nhân. Ví dụ, nếu định chuẩn bị về thể lực chung, giáo dục thể chất cơ bản và giáo dưỡng thể chất nhiều mặt thì tất nhiên phải tìm chọn những mức độ, phương tiện và phương pháp thuộc bộ phận Thể dục thể thao cơ sở, tuy có thể xem xét phần nào cả ở các bộ phận khác, nhưng không thể thay thế được thành phần quan trọng, liên quan nhiều nhất trên.
• Cho dù thể thao đỉnh cao có đòi hỏi những cơ sở khoa học chặt chẽ nhất, có vai trò thực nghiệm mở đường, nhưng những thành tựu của nó cũng không thể chuyển dịch, áp dụng máy móc vào Thể dục thể thao cơ sở; không đơn thuần chỉ ở chỗ giảm liều lượng cũng như cho rằng huấn luyện của thể thao trẻ là huấn luyện của thể thao người lớn thu hẹp lại và giảm đi.
• Nếu định phát triển và hoàn thiện đến mức cao nhất những năng lực thể chất chuyên biệt cùng những kỹ năng kỹ xảo vận động thì ở đây Thể dục thể thao cơ sở chỉ là những tiền đề ban đầu. Phương tiện hữu hiệu và đích thực nhất phải là thể thao. Còn nếu chỉ định tối ưu hóa trạng thái chức năng tức thời của cơ thể thì những hình thức Thể dục thể thao sức khỏe, giải trí tích cực lại là thích hợp nhất. Không thể trông chờ từ đây để có thể rèn luyện thể lực cơ bản và hoàn thiện tối đa những năng lực tốt nhất về mặt này.
• Việc phân chia các thành phần cùng những chức năng tương ứng, ưu thế của Thể dục thể thao chỉ có ý nghĩa định hướng tương đối, tuy bước đầu phải làm như vậy. Trong thực tế, chúng giao thoa, lai tạo, kết hợp với nhau và với các mặt văn hóa khác còn phức tạp hơn nhiều. Cần phải tính toán cho đầy đủ và đúng trong những mối liên hệ hữu cơ này.
• Đồng thời vẫn phải nắm chắc những đặc trưng chuyên biệt chủ yếu nhất, có liên quan đến trách nhiệm và nhiệm vụ của những người làm công tác Thể dục thể thao cụ thể với các đối tượng khác nhau. Song như một số lĩnh vực văn hóa nghệ thuật khác, Thể dục thể thao cũng có những hình thức công diễn đa dạng như diễu hành thể dục thể thao, biểu diễn thể thao.
• Không ít các tác phẩm hội họa, điêu khắc, kiến trúc, văn hóa, ca nhạc, điện ảnh... có chủ đề về Thể dục thể thao. Qua đó, không chỉ phản ánh hiện tượng Thể dục thể thao mà còn cả trình độ phát triển của những lĩnh vực văn hóa nghệ thuật kia. Những công trình văn hóa nghệ thuật về Olympic là một minh chứng sống động và tiêu biểu. Điều này cũng thể hiện qua mối liên hệ giữa các khoa học chung, các khoa học ở các lĩnh vực khác và khoa học về Thể dục thể thao.
• Thể dục thể thao tuy ra đời rất sớm nhưng lại trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều môn khoa học tương đối chậm so với nhiều lĩnh vực văn hóa khác. Nói cách khác, trong lĩnh vực này không có một hệ thống kiến thức riêng, mà chủ yếu dựa vào kinh nghiệm. Nhưng dần dần, thực tiễn phát triển mạnh mẽ và ý nghĩa xã hội ngày càng cao của Thể dục thể thao đã đòi hỏi phải có những tư duy khoa học chặt chẽ, đồng thời cũng tạo ra những khả năng thực tế để làm được việc.
• Quá trình hình thành hệ thống kiến thức trên không đồng bộ. Sớm có nhất là những kiến thức về giáo dục thể chất. Bởi vì từ những ngày đầu tiên ra đời trong xã hội, Thể dục thể thao đã là một bộ phận trong hệ thống giáo dục nói chung của toàn xã hội. Trên cơ sở đó đã hình thành ra môn khoa học chính thức đầu tiên, khá lâu đời trong lĩnh vực này là lý luận và phương pháp giáo dục thể chất. Nó là một nhánh của giáo dục nói chung.
• Trước khi có môn Lý luận và phương pháp Thể dục thể thao ra đời thì Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất được coi là một trong những môn khoa học tổng hợp nhất, có quan hệ trực tiếp với Thể dục thể thao. Kế đến là lý luận và phương pháp thể thao, lúc đầu chỉ là huấn luyện thể thao.
• Phong trào thể thao Olympic và thể thao đỉnh cao trên thế giới đã tạo động lực phát triển môn khoa học tổng hợp này trong mấy chục năm gần đây. Thể thao đỉnh cao đã và đang trở thành phòng thí nghiệm tự nhiên khổng lồ. Nơi đây chứa đựng nhiều tiềm năng nghiên cứu to lớn về những cách thức khám phá và phát triển những khả năng tối đa của con người.
• Trong những năm gần đây, lý luận và phương pháp huấn luyện thể thao, rồi thể thao tổng thể đã từ là một nhánh của lý luận và phương pháp giáo dục thể chất tách thành một môn khoa học riêng, một môn học trong đào tạo các chuyên gia thể thao.
• Cũng như các lĩnh vực khoa học khác, trong khoa học Thể dục thể thao cũng có xu thế tương tác với nhau: vi phân hóa, chuyên môn hóa, phân hóa các hiểu biết theo các đối tượng, phương hướng nhỏ hẹp, cục bộ hơn và tích hợp hóa. Một thời gian dài, khoa học Thể dục thể thao chủ yếu phát triển theo hướng vi phân hóa. Từ đó đã xuất hiện nhiều môn khoa học nhỏ, hẹp, có liên quan gián tiếp đến từng mặt, quá trình riêng lẻ hoặc các hệ thống trong Thể dục thể thao.
CÂU 4: XU HƯỚNG CHỌN LỌC VÀ TỔNG HỢP TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP BÀI TẬP
• Phương pháp bài tập định mức được sử dụng trong tất cả các giai đoạn giảng dạy động tác và giáo dục tố chất vận động. Mỗi xu hướng phương pháp đều có thể đóng vai trò chủ đạo tuỳ thuộc vào đặc điểm động tác cần học, giai đoạn giảng dạy và nhiều hoàn cảnh cụ thể khác.
• Việc tiếp thu ban đầu các động tác có thể diễn ra theo hướng tiếp thu từng phần hoặc tiếp thu hoàn chỉnh. Trong trường hợp tiếp thu hoàn chỉnh, ngay từ đầu động tác đã được thực hiện theo cấu trúc nguyên vẹn của nó. Ngược lại, nếu việc tiếp thu động tác theo xu hướng chọn lọc thì động tác hoặc tổ hợp các động tác được phân chia thành các chi tiết, thành phần và tiến hành tập luyện chúng một cách tuần tự.
• Xem xét toàn bộ quá trình học và hoàn thiện một động tác, ta có thể dễ dàng nhận thấy sự phân chia động tác ra các thành phần chỉ mang tính chất tạm thời. Cuối cùng các chi tiết, thành phần vẫn phải ghép lại thành một động tác hoàn chỉnh. Đồng thời, trong các giai đoạn khác nhau của quá trình tiếp thu động tác theo hướng hoàn chỉnh, người ta vẫn phải tách biệt một số chi tiết. Từ những vấn đề nêu trên, ta có thể phân chia các phương pháp dạy động tác thành hai loại: phương pháp phân chia và phương pháp nguyên vẹn.
• Phương pháp phân chia được sử dụng trong trường hợp nếu động tác hoặc tổ hợp các động tác có thể tách nhỏ thành các phần tương đối độc lập mà không làm sai lệch đáng kể cơ cấu chung. Thông thường, các bài tập liên hợp trong thể dục thi đấu thường được giảng dạy theo phương pháp phân chia. Nhưng việc chia nhỏ một động tác thể dục là vấn đề phức tạp và không hợp lý, trật tự phân chia động tác phụ thuộc vào đặc điểm cấu trúc của nó.
• Trong trường hợp việc chia nhỏ động tác gây nên biến động lớn cấu trúc của nó, người ta phải áp dụng phương pháp tập nguyên vẹn. Ban đầu, cấu trúc động tác đơn giản hoá bằng cách loại bỏ một số thành phần tương đối độc lập. Sau đó người ta ghép dần chúng với những cơ chế cơ bản và hoàn thiện chúng trên cơ sở thực hiện toàn vẹn động tác.
• Trong dạy học động tác, cùng với việc sử dụng các phương pháp tập nêu trên, người ta còn sử dụng rộng rãi các thủ pháp bổ trợ. Thông thường, khi giảng dạy động tác phức tạp bằng phương pháp tập nguyên vẹn thì cần phải sử dụng rộng rãi các bài tập “dẫn dắt”.
• Trong quá trình học động tác, thường không nên lặp lại đơn thuần toàn bộ động tác, mà thay đổi thường xuyên chi tiết động tác đó sao cho ngày càng gần giống động tác hoàn chỉnh. Quãng nghỉ trong dạy động tác không bị giới hạn cứng nhắc. Chúng được xác định sao cho duy trì được khả năng vận động thể lực và tạo tiền đề tâm lý cần thiết để thực hiện kỹ thuật ở lần sau tốt hơn.
• Trong giáo dục tố chất vận động, các phương pháp tác động chọn lọc có cơ sở khác hẳn. Nét đặc trưng của các phương pháp này là tác động trội tới một thuộc tính chức năng và hình thái chức năng cơ thể bằng bài tập chuyên môn có tính chất tương đối cục bộ. Bài tập nguyên vẹn, nếu được định mức phù hợp, cũng có thể tạo nên tác động chọn lọc tương đối. Nhìn chung, các phương pháp như vậy không hẳn hướng tới việc hoàn thiện hình thức động tác mà chủ yếu là tăng cường những khả năng nhất định của cơ thể.
• Trong quá trình tập luyện ổn định, động tác được lặp lại trong điều kiện không có sự thay đổi đáng kể về cấu trúc và các thông số bên ngoài của lượng vận động. Sự ổn định như vậy là một trong những điều kiện quyết định để cơ thể thích nghi với hoạt động duy trì khả năng vận động thể lực đã đạt được.
• Phương pháp tập ổn định được sử dụng trong giáo dục tất cả các tố chất vận động, đương nhiên, mức độ sử dụng chúng có khác nhau trong giáo dục các tố chất khác nhau, các phương pháp này được sử dụng cả trong từng buổi tập và cả trong một loạt buổi tập.
• Nếu sử dụng phương pháp ổn định trong một số buổi tập thì lượng vận động định mức sẽ được duy trì tới khi cơ thể thích nghi với nó và khi đó lượng vận động không chỉ ổn định ở thông số bên ngoài mà còn ổn định ở cả những phản ứng của cơ thể. Khi đó sẽ cần định một lượng vận động mới tương ứng với khả năng chức phận đã tăng lên của cơ thể.
• Phương pháp tập ổn định có thể thực hiện với quãng nghỉ và không có quãng nghỉ. Từ đó có hai loại phương pháp tập ổn định: phương pháp tập ổn định liên tục và phương pháp tập ổn định ngắt quãng.
• Nét đặc trưng của nhóm phương pháp tập biến đổi là thay đổi có chủ đích các nhân tố gây tác động, cơ bản trong tiến trình tập luyện. Trong từng trường hợp cụ thể, có thể làm thay đổi trực tiếp các thông số vận động, thay đổi cách thức thực hiện động tác, thay đổi quãng nghỉ và các điều kiện tác động bên ngoài.
• Bản chất vấn đề là ở chỗ đặt ra cho cơ thể những yêu cầu mới, bất thường và cuối cùng là cao hơn để kích thích sự phát triển khả năng chức phận cơ thể. Đồng thời tạo ra những điều kiện để mở rộng tính linh hoạt của kỹ xảo, mở rộng phạm vi điều chỉnh động tác, tạo khả năng phối hợp vận động một cách tinh vi và hoàn thiện kỹ xảo.
• Cũng như các phương pháp bài tập ổn định liên tục, phương pháp biến đổi liên tục thường được áp dụng trong các bài tập có chu kỳ. Phương pháp điển hình của nhóm này là phương pháp chạy biến tốc trên cự ly dài. Phương pháp tập biến đổi liên tục cũng có thể áp dụng cho tổ hợp liên hoàn các bài tập không chu kỳ như bài liên hợp trong thể dục thi đấu hoặc nhào lộn. Ở đây, yếu tố bị biến đổi là cấu trúc động tác.
• Đặc điểm tiêu biểu của các phương pháp bài tập biến đổi ngắt quãng là luân phiên có hệ thống giữa vận động và nghỉ ngơi. Trong đó, cả lượng vận động và quãng nghỉ đều có thể thay đổi, vì vậy mở rộng đáng kể khả năng tác động hợp lý tới chức năng khác nhau của cơ thể.
• Trong số phương pháp được phổ biến rộng rãi của nhóm này là phương pháp tập tăng tiến với những quãng nghỉ cho phép không ngừng tăng lượng vận động. Trong đó, lượng vận động chỉ biến thiên theo hướng tăng lên. Trong trường hợp này cần sử dụng quãng nghỉ vượt mức hoặc quãng nghỉ đầy đủ.
• Trong thực tế, các phương pháp tập kể trên thường được kết hợp với nhau thành phương pháp tổng hợp. Điều đó được giải thích trước nhất vì không phải tất cả các phương tiện giáo dục thể chất đều cho phép sử dụng một phương pháp tập luyện nào đó một cách thuần tuý. Mặt khác, việc kết hợp các đặc điểm của những phương pháp khác nhau làm cho phương pháp phù hợp hơn với nội dung buổi tập, điều chỉnh lượng vận động và quãng nghỉ linh hoạt, điều khiển hợp lý sự phát triển của tố chất hoặc kỹ xảo cần thiết.
• Trong quá trình giáo dục thể chất, thông thường trong một buổi tập, có thể sử dụng tổng hợp nhiều loại bài tập thể lực khác nhau. Ở đây, cần phải sắp xếp một cách khoa học tác động của các bài tập đó thành một thể hoàn chỉnh. Để đạt được điều đó có thể sử dụng các phương pháp đã trình bày ở phần trước.
• Trong các phương pháp tập ổn định lặp lại, đối tượng lặp lại không chỉ là động tác hoặc hành động riêng lẻ mà là tổ hợp các động tác tạo thành bài liên hợp. Việc định mức quãng nghỉ trong phương pháp giãn cách được áp dụng giữa các lần thực hiện động tác.
CÂU 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LỜI NÓI VÀ PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
• Lời nói và “thông tin cảm giác” có tổ chức, biểu trưng các hiện tượng thực tế hoặc hình ảnh của chúng tạo thành cơ sở của các phương pháp sư phạm chung. Lời nói và phương tiện trực quan cũng được sử dụng rộng rãi trong quá trình giáo dục thể chất dưới hình thức sư phạm truyền thống và hình thức đặc biệt.
• Trên thực tế, toàn bộ hoạt động của nhà sư phạm trong quá trình giáo dục thể chất đều có liên quan tới việc sử dụng lời nói. Bằng lời nói, nhà sư phạm truyền thụ kiến thức cho người học, kích thích tư duy, đặt nhiệm vụ và điều khiển việc thực hiện chúng, phân tích và đánh giá kết quả, điều chỉnh hành vi người học. Đồng thời với người học, lời nói cũng rất cần thiết trong quá trình nhận thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động. Do có những chức năng đa dạng đó mà lời nói được sử dụng trong nhiều phương pháp khác nhau.
• Các phương pháp sư phạm chung là trần thuật, trao đổi thảo luận... Nói chung, các phương pháp này được sử dụng trong giáo dục thể chất dưới hình thức ngắn gọn. Trong buổi tập, người ta chủ yếu sử dụng các phương pháp lời nói để đảm bảo duy trì được mật độ vận động cao và liên hệ hữu cơ với động tác.
• Chỉ dẫn là giải thích chính xác, đầy đủ nhiệm vụ, kỹ thuật bài tập, quy tắc thực hiện bài tập... Đây là một trong những phương pháp cơ bản được sử dụng trong tất cả các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau. Giải thích kèm theo là bình luận và nhận xét ngắn gọn kết hợp với trình bày giáo cụ trực quan và vật thể tự nhiên hoặc trong tiến trình người tập thực hiện động tác nhằm điều khiển và làm sâu sắc thêm quá trình tri giác, sửa chữa hoặc nhấn mạnh những mặt nào đó của động tác.
• Chỉ thị và mệnh lệnh là những hình thức tác động ngôn ngữ đặc thù, đặc biệt ngắn gọn theo dạng mệnh lệnh. Các phương pháp này thuộc vào số những phương thức cơ bản điều khiển linh hoạt hoạt động của người tập. Chỉ thị còn được sử dụng để chỉ dẫn sơ bộ, xác định và chính xác hoá nhiệm vụ.
• Đánh giá bằng lời nói là dùng lời nói để biểu dương hoặc chê trách, thường sử dụng trong đời sống hoặc dùng ngôn ngữ chuyên môn để đánh giá kết quả trong tập luyện của người học. Bên cạnh ý nghĩa cơ bản là thước đo thành tích, sự đánh giá bằng lời nói còn là một trong những cách điều chỉnh tức thời hành động.
• Khi đánh giá hành động của người tập trong tiến trình thực hiện bài tập, giáo viên dùng phương pháp này để thông báo cho người tập biết hoạt động của họ có tương ứng với hình mẫu, yêu cầu đã định không và cần điều chỉnh sự nỗ lực sao cho phù hợp. Báo cáo và giải thích lẫn nhau là thông tin bằng lời nói do người tập thực hiện theo yêu cầu của giáo viên hoặc theo nguyện vọng cá nhân.
• Khi báo cáo, người tập cố gắng nêu một cách chính xác và ngắn gọn biểu tượng của mình về nhiệm vụ được giao hoặc về lần tập vừa qua. Đối với người thầy, đây là một trong những nguồn tin cơ bản về hiệu quả của quá trình sư phạm. Đồng thời, các phương pháp này cũng có ý nghĩa quan trọng như một phương thức tổ chức và làm sâu sắc tri giác biểu tượng, khái niệm hình thành trong quá trình giáo dục thể chất. Phương pháp giải thích lẫn nhau cũng đóng vai trò tương tự.
• Ngoài ra, phương pháp này còn có tác dụng trong việc hình thành kỹ năng sư phạm, bởi vì một phần chức năng của người thầy đã chuyển cho bản thân học sinh. Tự nhủ, “Tự ra lệnh” và một số phương pháp khác dựa trên cơ sở ngôn ngữ bên trong. Phương pháp tự nhủ thường là mô tả bằng ngôn ngữ bên trong hình ảnh chung của hành động vận động sắp tiến hành hoặc từng mặt riêng lẻ của nó.
• Khi chuẩn bị thực hiện một bài liên hợp thể dục hoặc trò chơi, người tập hình dung trước bài tập đó trong suy nghĩ, đồng thời gọi thầm tên các yếu lĩnh và thể hiện sự dùng sức bằng lời nói bên trong. Nhờ mối liên hệ hữu cơ giữa lời nói với cảm giác vận động cơ bắp mà ngôn ngữ bên trong không chỉ tạo ra bức tranh lý tưởng về các động tác sắp thực hiện mà còn có thể tạo ra hình ảnh động lực học về động tác.
• Phương pháp tự ra lệnh cũng dựa trên cơ sở sử dụng mối liên hệ giữa lời nói và động tác, nhưng ngôn ngữ bên trong, dưới dạng nói thêm các giai đoạn riêng lẻ của động tác và các mệnh lệnh như “mạnh hơn”, “đột ngột”, “đều đều”, “cao hơn”, “giữ chặt”, được đưa ra trực tiếp vào quá trình thực hiện động tác như một yếu tố tự điều khiển quá trình đó.
• Những phương pháp kể trên chưa phải đã là toàn bộ các phương pháp dùng lời nói trong tự học và tự giáo dục. Trong số các phương pháp dùng lời nói, còn phải kể đến một số hình thức khác như tự suy nghĩ, phân tích, nghiên cứu... Ngày nay, các phương pháp loại này vẫn đang được nghiên cứu chi tiết cùng với vấn đề chuẩn bị tâm lý chuyên môn cho các vận động viên, đặc biệt là chú trọng phương pháp “huấn luyện điều chỉnh tâm lý”.
• Trong giáo dục thể chất, “trực quan” được hiểu theo nghĩa rộng, dựa vào tất cả các cơ quan cảm thụ để liên hệ với hiện thực khách quan. Để đảm bảo được tính trực quan theo nghĩa rộng đó, người ta sử dụng một tổ hợp hoàn chỉnh các phương pháp dựa trên sự cảm thụ trực tiếp các bài tập hoặc các mặt riêng lẻ, các đặc tính, các điều kiện thực hiện.
• Các phương pháp trình diễn tự nhiên và trình diễn gián tiếp.Trong nhóm này, trước nhất phải kể tới phương pháp làm mẫu. Để hình thành sơ bộ biểu tượng về động tác, về luật và điều kiện thực hiện động tác đó cũng như để chính xác hoá biểu tượng do cảm thụ trực tiếp tạo ra, người ta sử dụng rộng rãi các phương tiện trình diễn bổ trợ. Do cơ sở vật chất kỹ thuật của giáo dục thể chất ngày càng hoàn thiện nên các phương pháp trực quan gián tiếp càng trở nên đa dạng và phong phú hơn.
• Sử dụng giáo cụ trực quan nhằm mục đích tái hiện các giai đoạn riêng lẻ của động tác hoặc những đặc tính và điều kiện thực hiện chúng. Trong thực tiễn giáo dục, người ta sử dụng rộng rãi các giáo cụ trực quan loại hình vẽ, ảnh, sơ đồ... Đó là những hình thức trực quan gián tiếp, truyền thống lâu đời. Tuy vậy, cho tới nay chúng vẫn có ý nghĩa quan trọng trong giảng dạy.
• Sử dụng mô hình và sa bàn. Thí dụ, trình diễn các chi tiết kỹ thuật bài tập thể lực bằng mô hình cơ thể người hoặc bằng hệ thống mô hình “thân thể vận động viên thể dục”, hoặc trình diễn tình huống cũng như cả những liên hợp chiến thuật trên mô hình sân bóng.
• Sử dụng phim ảnh và phim video, chiếu phim tài liệu học tập chuyên môn hoặc băng ghi hình thực hiện kỹ thuật bài tập thể lực. Một trong những ưu điểm quan trọng nhất của loại trình diễn trực quan này là khả năng tái hiện động tác với tốc độ chậm, đồng thời tách biệt những giai đoạn động tác cần phân tích.
• Trình diễn cảm giác lựa chọn tức là tái tạo những thông số riêng lẻ của động tác, thường là các thông số thời gian, thông số không gian, thời gian nhờ các phương tiện kỹ thuật máy gõ nhịp, máy ghi âm, hệ thống đèn điện có thiết bị điều chỉnh để có thể nghe và nhìn thấy.
• Các cơ quan cảm thụ bản thể, cơ quan phân tích vận động đóng vai trò hết sức quan trọng trong điều khiển vận động. Ban đầu, cảm giác cơ bắp còn chưa được rõ ràng, cảm giác cơ bắp sẽ dần dần chính xác trong quá trình tiếp thu động tác và cuối cùng giữ vị trí chủ đạo trong tổng thể các cảm giác. Để tạo ra cảm giác vận động, người ta thường sử dụng phương pháp “cảm giác qua”, tức là thực hiện động tác trong điều kiện đặc biệt.
• Phương pháp định hướng. Đó là sử dụng các vật định hướng để giúp cho người tập nhận thức được phương hướng, biên độ, quỹ đạo chuyển động, điểm tập trung sức. Người ta thường sử dụng các vật định hướng như bóng treo trên giá, cờ, bia, vạch giới hạn trong giảng dạy kỹ thuật của các môn thể thao khác nhau.
CÂU 6: NGUYÊN TẮC TỰ GIÁC VÀ TÍCH CỰC
• Tính tích cực của người tập TDTT thường thể hiện qua hoạt động tự giác, gắng sức nhằm hoàn thành những nhiệm vụ học tập - rèn luyện. Nó bắt nguồn từ một thái độ học tập tốt, sự cố gắng nắm được những kỹ năng, kỹ xảo vận động cùng hiểu biết có liên quan, phát triển các phẩm chất về thể lực và tinh thần... nhất định cùng khắc phục những khó khăn trên con đường đó. Tính tự lập là một trong những hình thức cao nhất của tính tích cực, biểu hiện qua hoạt động hăng hái để tự giải quyết những nhiệm vụ do kích thích nội tâm của từng người tạo nên.
• Rõ ràng, hiệu quả của quá trình sư phạm phần lớn phụ thuộc vào bản thân người được giáo dục có thái độ tự giác và tích cực như thế nào đối với công việc của mình. Việc hiểu được bản chất các nhiệm vụ cũng như cách thực hiện với sự chú trọng, tích cực sẽ giúp học nhanh, tốt hơn, nâng cao hiệu quả các động tác cần làm, tạo điều kiện sử dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo vào cuộc sống.
• Sự hứng thú vững chắc đối với hoạt động Thể dục thể thao cũng được phát triển cùng với nhận thức đúng về bản chất của hoạt động này. Nếu tính hấp dẫn của buổi tập và các yếu tố khác không xuất phát từ bản chất của giáo dục thể chất thì không thể là nguồn kích thích vững bền, có hiệu lực động viên người ta tập luyện có hệ thống. Vì vậy, thực hiện nguyên tắc tự giác và tích cực trước hết phải bảo đảm có nhận thức sâu sắc về mục đích các buổi tập, tạo được nguyện vọng sâu xa của mỗi người tập, từ đó mở ra triển vọng hoàn thiện sau này.
• Nguyên tắc tự giác và tích cực còn đòi hỏi xa và cụ thể hơn. Cần làm cho người tập nhận thức được ý nghĩa cụ thể của các nhiệm vụ cần được thực hiện, tức là chứng minh được sự cần thiết của nhiệm vụ đó như một trong những khâu tất yếu của những bước tuần tự trên con đường đạt tới mục đích đã định, đồng thời xây dựng được nhận thức đúng về các quy luật và các điều kiện quyết định để thực hiện các nhiệm vụ đó.
• Trong thực tiễn có không hiếm những trường hợp đánh giá sai yêu cầu này. Chẳng hạn, khi đề ra nhiệm vụ tiếp thu kỹ thuật các bài tập thể dục hoặc các bài tập khác, giáo viên nêu rõ là phải thực hiện động tác như thế nào, nhưng không giải thích nguyên nhân sinh – cơ học chi phối kỹ thuật động tác này hay động tác khác. Khi giới thiệu bài tập thể lực nhưng giáo viên lại chưa cho học sinh biết tại sao phải bảo đảm lượng vận động và nghỉ ngơi ở mức như vậy. Do đó chất lượng thực hiện nhiệm vụ và tính tích cực sáng tạo của người tập đều bị hạn chế.
• Mức độ nhận thức về mục đích và nhiệm vụ phụ thuộc vào khả năng theo lứa tuổi và trình độ chuẩn bị của người tập ở giai đoạn ban đầu của giáo dục thể chất mới chỉ hình thành được các khái niệm sơ đẳng. Tiếp theo, người tập nhận thức ngày càng sâu sắc hơn bản chất công việc này của mình và trở thành những người ở mức nào đó giúp cho giáo viên, huấn luyện viên, xác định các nhiệm vụ sắp tới và cách hoàn thiện thể chất cho họ.
• Kích thích việc phân tích có ý thức việc kiểm tra và sử dụng hợp lý sức lực khi thực hiện bài tập thể lực. Mặc dù các bài tập thể lực đều là những hoạt động được tiến hành dưới sự kiểm tra của ý thức, nhưng dĩ nhiên ý thức khi đó về động tác vẫn chưa đạt mức độ cần thiết.
• Sự hình thành các kỹ xảo vận động luôn gắn với tự động hóa động tác. Về nguyên tắc, sự tự động hóa không hề làm giảm vai trò của ý thức. Ngược lại, đó là một trong những điều kiện để nâng cao chất lượng điều khỉển có ý thức đối với hoạt động vận động. Nhưng điều này chỉ đúng khi tự động hóa được tạo ra không phải bằng sự lặp lại máy móc, mà là do tập luyện có tổ chức hợp lý mà hình thành nên.
• Kết quả của việc tập luyện còn phụ thuộc trực tiếp vào sự tự đánh giá của người tập, kể cả năng lực đánh giá đúng lúc và chính xác các thông số về không gian, thời gian và sức lực trong tiến trình thực hiện chúng. Kết quả tiếp thu các bài tập tốc độ phụ thuộc vào kỹ năng tự đánh giá các khoảng thời gian ngắn, còn sự hoàn thiện kỹ thuật các bài tập thể dục lại phụ thuộc vào kỹ năng phân biệt chính xác các giới hạn không gian của động tác.
• Do đó, cần phải sử dụng các phương pháp, mà phần lớn, sẽ kích thích sự phát triển các năng lực tự đánh giá và tự kiểm tra đối với động tác ở người tập. Trong đó, một vấn đề quan trọng là khách quan hóa sự đánh giá chủ quan trên cơ sở thông tin chính xác. Trong những năm gần đâây đã xuất hiện nhiều khả năng mới về mặt này do có các phương pháp thông tin tức thời về các thông số động tác.
• Các phương pháp tập luyện động niệm giúp tái hiện trong ý nghĩ các tác nhân điều chỉnh hay hoàn thiện các giai đoạn khác nhau của động tác trước khi thực hiện chúng trong thực tế có ý nghĩa đặc biệt Theo một số thực nghiệm cách tập tương tự như thế, trong một số trường hợp nhất định, đã mang lại hiệu quả không kém hơn làm thật.
• Giáo dục tính sáng kiến, tự lập và thái độ sáng tạo đối với các nhiệm vụ. Hoạt động vận động tích cực là đối tượng nghiên cứu cơ bản, đồng thời là phương tiện cơ bản của sự phát triển các năng lực trong quá trình giáo dục thể chất.
• Ngay cả khi tiếp thu các hình thức hoạt động vận động đã quen biết rộng rãi, mỗi người dường như cũng phải xây dựng mới lại các hình thức đó cho tương ứng với các khả năng riêng của mình. Điều đó đòi hỏi có sự phối hợp khéo léo vai trò lãnh đạo của giáo viên với tính tích cực và tính tự lập cao của người tập.
• Giáo viên luôn có vai trò chủ đạo trong quá trình sư phạm, nhưng không nên đối lập với vai trò trung tâm, tính tích cực của học sinh. Điều đặc biệt quan trọng là phải kích thích phát triển các biểu hiện sáng tạo của họ. Ngay từ đầu đã cần phải giáo dục thích hợp kỹ năng tự giải quyết các nhiệm vụ vận động và sử dụng hợp lý các phương tiện giáo dục thể chất.
• Muốn vậy, cần phải truyền thụ có hệ thống cho người tập các kiến thức nhất định trong giáo dục thể chất, phải phát hiện ở họ các kỹ năng sư phạm, dù đơn giản nhất, cũng như các kỹ năng tự kiểm tra. Hứng thú thực sự chi phối tính tích cực. Có thể khêu gợi và phát triển hứng thú, ở một mức độ nhất định, bằng cách chọn lựa nội dung tập luyện hấp dẫn và hình thức tổ chức tập luyện phù hợp.
• Về bản chất, các bài tập thể lực có liên kết hữu cơ với cảm giác vui sướng, sảng khóai và các cảm xúc tốt khác. Khi biết khéo tổ chức buổi tập thì tác động của nhân tố đó sẽ tăng lên và có thể trở thành một trong những yếu tố quan trọng nhất để cổ vũ, động viên và phát triển hứng thú trong quá trình luyện tập.
• Điều kiện quyết định của thái độ hứng thú tích cực đối với hoạt động là sự nhận thức đúng, rõ bản chất và mục đích của tập luyện như một sự cần thiết khách quan, tự nguyện. Chính trên cơ sở ấy mà hình thành tinh thần bền bỉ, khắc phục khó khăn. Có khi, ngay cả nhiệm vụ buồn tẻ nhất lại chứa đựng một sự hứng thú sâu sắc bên trong, thể hiện mối liên hệ gắn bó giữa tính tích cực và tính tự giác.
• Việc đánh giá có hệ thống và biểu dương thành tích mà người tập đạt được luôn đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển tính tích cực của họ. Ở đây, không chỉ nói về sự đánh giá tức thời của giáo viên trong tiến trình buổi tập, mà còn về cả một hệ thống các tiêu chuẩn chuyên môn để đánh giá và các biện pháp khuyến khích, biểu dương, khen thưởng chính thức đối với mỗi một thành tích mà học sinh đạt được trên bước đường hoàn thiện thể chất.
• Cơ sở của hệ thống đó là các tiêu chuẩn rèn luyện thân thể và đẳng cấp vận động viên. Những nguyên lý trên là kết quả của sự tổng hợp kinh nghiệm giáo dục thể chất nhiều năm với những thành tựu nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này. Chúng phản ánh những quy luật khách quan, tiêu biểu của quá trình giáo dục thể chất nói chung, không phụ thuộc vào mong muốn của con người.
• Sự phát triển của thực tiễn và lý luận giáo dục thể chất sẽ giúp ta phát hiện được những quy luật mới, có thêm những nguyên tắc mới hoặc bổ sung phong phú hơn những nguyên tắc đã có. Cần phải mất nhiều công sức để xây dựng và hệ thống hóa một số các bài tập chuẩn bị đó.Việc hợp lý hóa hệ phương pháp giáo dục thể chất tiếp theo còn phụ thuộc nhiều vào công việc này.
CÂU 7: NGUYÊN TẮC TRỰC QUAN
• Từ lâu, khái niệm “trực quan” trong lý luận và thực tiễn sư phạm đã vượt ra ngoài ý nghĩa chân phương của từ này. Tính trực quan trong dạy học và giáo dục biểu hiện ở việc sử dụng rộng rãi các cảm giác, các thụ cảm của nhiều giác quan, nhờ đó có thể tiếp xúc trực tiếp, nhiều mặt với hiện thực xung quanh.
• Trong giáo dục thể chất, tính trực quan đóng một vai trò đặc biệt quan trọng bởi vì hoạt động của người tập về cơ bản là mang tính chất thực hành và có một trong những nhiệm vụ chuyên môn của mình là phát triển toàn diện các cơ quan cảm giác.
• Tính trực quan – một tiền đề cần thiết để tiếp thu động tác. Mọi người đều biết, nhận thức thực tế được bắt đầu từ các mức độ cảm giác - "trực quan sinh động”. Hình ảnh sinh động của các động tác cần học được hình thành với sự tham gia của các cơ quan cảm thụ bên ngoài cũng như bên trong, những cơ quan tiếp nhận cảm giác của mắt, tai, cơ quan tiền đình, cơ quan cảm giác cơ.
• Điều quan trọng ở đây là sự hoạt động của các cơ quan cảm giác khác nhau vừa bổ sung cho nhau, vừa làm chính xác hóa “bức tranh” về động tác. Hình ảnh cảm giác càng phong phú thì các kỹ năng và kỹ xảo vận động được hình thành trên cơ sở cảm giác đó càng nhanh và tốt, các tố chất về thể lực và phẩm chất ý chí biểu hiện càng hiệu quả hơn.
• Khi xây dựng các tiền để cảm giác dễ tiếp thu động tác phải khắc phục một khó khăn đáng kể về phương pháp. Để có cảm giác thực sự về động tác phải thực hiện nó, nhưng không thể thực hiện đúng động tác nếu sơ bộ chưa có được những biểu tượng vận động cơ bản. Sử dụng tổng hợp các hình thức trực quan khác nhau, đặc biệt là làm mẫu các động tác cần học và các loại tài liệu trực quan khác nhau, để tạo nên những mặt riêng lẻ của các động tác đó, kết hợp với lời nói có hình ảnh với tập luyện bằng vận động, tư duy và cả bằng các bài tập bắt chước và dẫn dắt khác.
• Tính trực quan là một điều kiện không thể tách rời trong hoàn thiện hoạt động vận động. Không thể hoàn thiện các kỹ năng vận động cũng như sự phát triển các năng lực thể chất nói chung nếu không thường xuyên dựa vào các cảm giác, tri giác biểu tượng trực quan rành mạch.
• Tùy theo mức độ tiếp thu hành vi vận động mà các cơ quan cảm giác khác nhau sẽ hoạt động phối hợp ngày càng chặt chẽ với nhau, đồng thời cũng sẽ tạo nên một “cơ quan phân tích tổng hợp" thống nhất. Điều đó sẽ tạo điều kiện cho việc thụ cảm được tinh tế hơn, đồng thời tổng hợp hơn tuỳ theo sự cần thiết của việc điều khiển hoàn chỉnh các động tác.
• Sự tác dộng lẫn nhau của các cơ quan phân tích khác nhau, đặc biệt trong các điều kiện vận động phức tạp, không phải lúc nào cũng tốt. Các chức năng của một số cơ quan phân tích này trong những điều kiện nhất định có thể làm suy yếu các chức năng cảm giác khác. Những tác động chọn lọc có định hướng đối với các hệ thống hướng tâm, đặc biệt là đối với cơ quan phân tích vận động, đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong điều khiển động tác, sẽ giúp cho quá trình hoàn thiện các chức năng phân tích diễn ra nhanh hơn.
• Vì vậy ý nghĩa về việc tạm thời loại trừ một cách nhân tạo một số các cơ quan phân tích, thí dụ, thị giác, để nâng cao yêu cầu đối với cơ quan phân tích vận động và do đó đẩy nhanh sự hoàn thiện các chức năng của cơ quan phân tích này là một ý tưởng đáng chú ý.
• Trong mấy chục năm gần đây, ý nghĩa đó đã được một số các công trình thực nghiệm xác nhận. Thí dụ, trong một thí nghiệm người ta đã tiến hành so sánh tính hiệu quả của việc dạy học động tác trong các môn bóng có và không có sự tham gia kiểm tra của thị giác. Nhóm thực nghiệm lúc đầu kém hơn nhóm đối chứng là nhóm thực hiện động tác trong điều kiện bình thường. Song, sau một thời gian, các chỉ số của cả hai nhóm đều bằng nhau.
• Nhưng khi những người tham gia nhóm thực nghiệm trở lại thực hiện với sự kiểm tra của thị giác thì thành tích của họ tốt hơn nhiều so với thành tích của nhóm đối chứng. Tuy vậy, không nên coi phương pháp này là vạn năng. Thông thường không nên dùng phương pháp trên ở giai đoạn bắt đầu dạy học động tác mới. Ngoài ra, cần phải tính đến đặc điểm riêng của các động tác cần học cũng như đến các đặc điểm cá nhân của người tập.
• Bên cạnh đó còn có một số phương pháp khác để tác động có chọn lọc đối với chức năng của các cơ quan phân tích. Đặc biệt, đó là sử dụng sự dẫn dắt bằng ánh sáng và bằng âm thanh để rèn luyện có chủ đích đối với các hệ thống cảm giác khác nhau.
• Trong tiến trình tiếp thu động tác, vai trò và tính chất của sự tác động lẫn nhau của các cơ quan cảm giác khác nhau không phải là cố định, không đổi. Vì vậy tỉ lệ của các hình thức trực quan khác nhau cũng cần phải được thay đổi tương ứng. Chẳng hạn, lúc đầu các thụ cảm thị giác thường đóng vai trò quan trọng hơn cả.
• Vì vậy, về nguyên tắc, những cách thức bảo đảm hình thành các hình ảnh thị giác thường chiếm vị trị nổi bật nhất trong các cách dạy học trực quan ở giai đoạn mở đầu. Tiếp theo đó, vai trò của cơ quan phân tích vận động và các cách thức bảo đảm trực quan tương ứng lại tăng lên đáng kể. Nhưng ở bất kỳ giai đoạn dạy học nào cũng không thể quên một quy tắc: Không chỉ giới hạn bởi một hình thức trực quan nào mà phải sử dụng tổng hợp những cách thức trực quan đa dạng và phải hoàn thiện các cơ quan cảm giác.
• Mối liên quan lẫn nhau giữa tính trực quan trực tiếp và gián tiếp. Sự tiếp xúc trực tiếp với hiện thực xung quanh giữ một vị trí hàng đầu trong việc thực hiện nguyên tắc trực quan. Bên cạnh đó, không nên đánh giá thấp tính trực quan gián tiếp. Đôi khi nó tạo nên thụ cảm không kém hơn mà còn dễ hiểu hơn, nhất là trong giải thích các chi tiết và các cơ chế động tác mà khó quan sát trực tiếp được hoặc hoàn toàn không nhìn thấy. Không phải ngẫu nhiên mà trong thực tiễn giáo dục thể chất hiện đại, người ta sử dụng ngày càng rộng rãi phim ảnh, băng từ ghi ảnh và các phương tiện kỹ thuật khác để tạo nên biểu tượng đúng đắn về các động tác.
• Các phương pháp trực quan khác nhau không chỉ liên quan với nhau mà còn tác động lẫn nhau. Đó là do sự thống nhất giữa các mức nhận thức cảm tính và lôgic, giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, đặc biệt là mối liên hệ giữa hình ảnh cảm giác và lời nói có hình ảnh. “Lời nói là tín hiệu của tất cả các tín hiệu.
• Trong đời sống và giáo dục, lời nói luôn liên hệ với tất cả các kích thích bên trong và bên ngoài, và dường như lời nói “thay thế” biểu hiện chúng và có thể gây nên những hoạt động do các kích thích bằng cảm giác. Vì vậy, lời nói đối với con người "cũng là một kích thích có tính chất hiện thực như tất cả các thứ kích thích còn lại..., nhưng đồng thời với nó lại là một kích thích có chứa nhiều nội dung mà không một kích thích nào khác có được".
• Như vậy, lời nói có thể được coi như một trong những phương tiện quan trọng để đảm bảo tính trực quan. Song, trong quá trình giáo dục thể chất, lời nói chỉ có vai trò như vậy khi nó gắn liền cụ thể với kinh nghiệm vận động của người tập. Vai trò của lời nói như một yếu tố trực quan gián tiếp không ngừng tăng lên trong giáo dục thể chất cùng với sự mở rộng kinh nghiệm vận động của người tập.
• Kinh nghiệm đó càng phong phú thì khả năng tạo nên những biểu tượng vận động cần thiết nhờ lời nói có hình ảnh lại càng lớn. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỷ trọng của các phương pháp sử dụng lời nói trong giáo dục thể chất đối với những người thuộc các nhóm tuổi, trình độ thể thao khác nhau lại không giống nhau.
• Tính trực quan quan trọng không chỉ vì tự bản thân nó, mà còn vì đó là một điều kiện chung nhất để thực hiện các nguyên tắc dạy học và giáo dục. Việc sử dụng rộng rãi các hình thức trực quan khác nhau làm tăng hứng thú đối với tập luyện, làm dễ hiểu và dễ thực hiện nhiệm vụ, đồng thời tạo điều kiện để tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo khác.
CÂU 8: NGUYÊN TẮC HỆ THỐNG
• Nguyên tắc này có liên quan đến tính thường xuyên tập luyện và hệ thống luân phiên lượng vận động với nghỉ ngơi, cũng như tính tuần tự trong tập luyện và mối liên hệ lẫn nhau giữa các mặt khác nhau trong nội dung tập luyện. Tính liên tục của quá trình giáo dục thể chất và luân phiên hợp lý lượng vận động và nghỉ ngơi. Rõ ràng, tập thường xuyên mang lại hiệu quả tất nhiên lớn hơn tập thất thường.
• Ngoài ra, tính liên tục của quá trình giáo dục thể chất còn có những đặc điểm cơ bản liên quan với sự luân phiên hợp lý giữa lượng vận động và nghỉ ngơi. Giáo dục thể chất có thể hình dung chung như một quá trình liên tục bao gồm tất cả các thời kỳ cơ bản trong cuộc sống. Có thể thấy ý nghĩa chung của hoạt động như một yếu tố không thể tách rời khỏi sự phát triển của cơ thể.
• Sử dụng thường xuyên và không giảm nhẹ đối với một cơ quan nào đó thì ít ra cũng củng cố cơ quan đó, phát triển nó, truyền và làm tăng sức mạnh cho nó tương ứng với chính thời gian sử dụng nó. Trong lúc đó, một cơ quan không được sử dụng thường xuyên sẽ bị yếu đi một cách rõ nét, dẫn đến chỗ thoái hóa và tiếp theo là thu hẹp các khả năng của mình".
• Tập luyện hợp lý gây nên những biến đổi dương tính về chức năng và cấu trúc. Chỉ cần ngừng tập luyện trong một thời gian tương đối ngắn là những mối liên hệ phản xạ có điều kiện vừa xuất hiện đã bắt đầu mờ tắt đi; mức độ phát triển các khả năng chức phận vừa đạt được và ngay cả một số chỉ số về thể hình cũng bắt đầu bị giảm. Do đó, hoàn thiện thể chất chỉ có thể có trong quá trình giáo dục thể chất liên tục. Liên tục không có nghĩa là không nghỉ mà qua một hệ thống luân phiên giữa lượng vận động và nghỉ ngơi hợp lý.
• Điểm then chốt của nguyên tắc hệ thống trong quá trình giáo dục thể chất là không cho phép nghỉ dừng đến mức làm mất hiệu quả tốt đã có qua tập luyện. Vì vậy phải làm sao cho hiệu quả của mỗi buổi tập sau, nói một cách hình ảnh, được “chồng lên” bằng một cách nào đó trên “dấu vết” của buổi tập trước, đồng thời củng cố sâu thêm các dấu vết đó.
• Hiệu quả của một số buổi tập được cộng gộp lại làm xuất hiện hiệu quả tích lũy của cả một hệ thống các buổi tập, tức là làm xuất hiện những biến đổi thích nghi tương đối vững chắc về cấu trúc và chức năng. Chính các biến đổi này là cơ sở của trình độ chuẩn bị thể lực, huấn luyện và các kỹ xảo vận động vững chắc.
• Những sơ đồ trên chỉ cho ta hình ảnh chung, giản lược và khá trừu tượng về các quá trình mệt mỏi và hồi phục trong các buổi tập có cùng một xu hướng chung. Còn trong thực tiễn giáo dục thể chất thì các buổi tập thường luân phiên nhau theo nội dung, xu hướng, khối lượng và cường độ vận động. Do đó, cần chú ý ở đây các quá trình hồi phục trong các cơ quan và hệ thống khác nhau xảy ra không cùng một lúc.
• Quá trình hồi phục ngay trong phạm vi của chỉ một hệ thống chức năng nào đó cũng vậy. Thí dụ, khi hồi phục tiềm năng cung cấp năng lượng của cơ bắp thì lúc đầu hàm lượng ATP trở về mức tiêu chuẩn, sau đó đến photphocrêatin và chậm hơn cả là glycogen. Đó là điều quyết định sự hồi phục năng lực hoạt động không cùng lúc của cơ quan vận động khi tiến hành các hoạt động mang tính chất khác nhau.
• Thực ra, sự luân phiên thực tế giữa lượng vận động và nghỉ ngơi trong quá trình giáo dục thể chất phức tạp, linh hoạt hơn nhiều so với những gì mà ta hình dung trên sơ đồ thông thường. Tính lặp lại và tính biến động. Trong quá trình giáo dục thể chất, cần lặp lại không chỉ các bài tập riêng lẻ mà cả tuần tự các bài tập đó trong các buổi tập và cả ở những dạng nét tuần tự nhất định của chính các buổi tập đó trong các chu kỳ tuần, tháng...
• Không lặp lại nhiều thì không thể hình thành và củng cố các kỹ xảo vận động. Nó cũng không kém phần cần thiết cả đối với việc tạo nên những biến đổi thích nghi lâu dài về chức năng và cấu trúc, để trên cơ sở đó phát triển các tố chất thể lực, củng cố cái đã đạt được và tạo tiền đề cho sự tiến bộ tiếp theo.
• Sự tuần tự của các buổi tập và mối liên hệ lẫn nhau giữa các mặt khác nhau trong nội dung các buổi tập. Trình tự phải hợp lý các buổi tập bởi vì khi vạch ra tiến trình giáo dục thể chất phải xuất phát trước hết từ khả năng của người tập và từ những quy luật phát triển các khả năng đó; phải đi từ chỗ vừa sức ở giai đoạn này đến chỗ thích hợp cao hơn ở giai đoạn sau... Như vậy, tính thích hợp chi phối tính tuần tự.
• Nhìn tổng quát quá trình giáo dục thể chất, tính tuần tự chung của nội dung tập luyện được quy định bởi các quy luật phát triển theo lứa tuổi và bởi tính lôgic của sự chuyển từ giáo dưỡng thể chất chung, rộng rãi sang việc tập luyện chuyên môn hóa sâu hơn, kết hợp thống nhất với việc tiếp tục chuẩn bị chung.
• Các tiền đề sinh vật học để sử dụng các phương tiện giáo dục thể chất khác nhau không được hình thành đồng thời: trước hết là hình thành khả năng phối hợp vận động và sức nhanh của động tác, sau đó là sức mạnh đạt đến mức tối đa và muộn hơn là sức bền đến mức cao nhất. Căn cứ vào đó, ở các giai đoạn giáo dục thể chất ban đầu, người ta sử dụng nhiều hơn các bài tập đòi hỏi chủ yếu là các năng lực phối hợp vận động và tốc độ, sau đó tỷ trọng các bài tập sức mạnh tăng lên và cuối cùng là các bài tập có yêu cầu đặc biệt cao đối với sức bền.
• Tất nhiên, không nên hiểu giáo dục các tố chất thể lực phải được theo thứ tự kế tiếp nhau. Quá trình giáo dục thể chất luôn luôn phải toàn diện. Ở đây chỉ nói về sự nhấn mạnh có tuần tự đối với các mặt khác nhau của quá trình đó cho phù hợp với các quy luật phát triển thể chất theo lứa tuổi.
• Sự chuyển từ giáo dưỡng thể chất chung, rộng rãi sang tập luyện chuyên môn hóa là hoàn toàn lôgic. Lúc đầu, cần tiếp thu, tạo cơ sở sơ đẳng về các hình thức hoạt động bằng mọi cách có thể và tạo tiền đề cho sự hoàn thiện tiếp theo. Rồi sau, trên cơ sở đó, tiến hành chuyên môn hóa ở một hoạt động thể thao hay nghề nghiệp đã chọn.
• Trình tự của nội dung tập luyện ở mỗi giai đoạn cụ thể trong quá trình giáo dục thể chất còn phụ thuộc nhiều vào điều kiện cụ thể, nhưng phụ thuộc nhiều nhất là các mối liên hệ quan trọng, khách quan giữa các hoạt động, môn vận động đã định, tính kế thừa và sự tác động lẫn nhau giữa các môn đó.
• Trong từng trường hợp cụ thể, cần chọn một hệ thống sắp xếp nội dung tập luyện sao cho tương ứng với các mối liên hệ hợp lý và với sự tác động lẫn nhau đó. Ở đây, điều có ý nghĩa hàng đầu là vận dụng các quy luật về “chuyển” các kỹ năng vận động và các tố chất thể lực, một hiện tượng mà có thể là tốt hoặc xấu.
• Từ những điều trên đã nảy sinh vấn đề hạn chế sự tác động kìm hãm của “chuyển xấu” và biến nó thành yếu tố tốt. Có thể giải quyết bằng cách phân chia các bài tập có tác động xấu lẫn nhau vào các thời gian khác nhau và dần dần xích chúng lại gần nhau cũng như bằng cách thay đổi tỷ trọng của các bài tập ấy ở các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau, còn đối với những bài tập mà ngay từ đầu đã mang tính chất "chuyển tốt”, thì tốt nhất là cần tập trung thực hiện trong một thời gian.
• Trật tự nói trên là đúng trong nhiều trường hợp nhưng không phải là thích hợp duy nhất. Bởi vì tuần tự các buổi tập và các bài tập phụ thuộc vào nhiều điều kiện cụ thể, trong đó có đặc điểm của đối tượng người tập, xu hướng chung của các buổi tập ở một giai đoạn nào đó của quá trình giáo dục thể chất, độ lớn của lượng vận động được sử dụng và các đặc điểm diễn biến của lượng vận động đó.
• Nắm được toàn bộ những điều kiện đó và chọn lựa được con đường tận dụng hợp lý nhất cho từng trường hợp cụ thể thật không đơn giản. Hiện nay, vấn đề này còn chưa được giải quyết đầy đủ ở mọi khía cạnh, nhưng sẽ ngày càng sáng tỏ, hợp lý hơn với mỗi buổi tập riêng lẻ cũng như đối với cả hệ thống các buổi tập nói chung.
CÂU 9: NGUYÊN TẮC TĂNG DẦN YÊU CẦU
• Thể hiện xu hướng chung về các yêu cầu đối với người tập trong quá trình giáo dục thể chất qua cách đặt vấn đề và thực hiện các nhiệm vụ mới ngày càng khó, cao hơn từ khối lượng cường độ vận động cho đến hiểu biết, kỹ thuật có liên quan.
• Cần thiết phải thường xuyên đổi mới nhiệm vụ theo ưu thế chung là tăng lượng vận động. Cũng như bất kỳ một quá trình nào khác, giáo dục thể chất đều không ngừng vận động, phát triển, đồng thời thay đổi từ buổi tập này sang buổi tập khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Nét tiêu biểu ở đây là tăng độ phức tạp, cường độ và số thời gian tác động của các bài tập.
• Trong quá trình trên, nếu không đổi mới các bài tập sẽ không thể tạo được một “vốn” rộng rãi các kỹ năng và kỹ xảo quan trọng trong cuộc sống. Đồng thời, việc đó cũng cần như một điều kiện để tiếp tục hoàn thiện. Tuỳ theo mức độ đổi mới các bài tập mà các kỹ năng và kỹ xảo cũng trở lên phong phú hơn, nhờ vậy mà dễ tiếp thu các hình thức hoạt động vận động mới và dễ hoàn thiện các kỹ năng và kỹ xảo đã có.
• Một điều cũng không kém phần quan trọng khác là trong quá trình tiếp thu các động tác khác nhau, nhờ khắc phục được các khó khăn của "nhiệm vụ vận động" nảy sinh lúc tiếp thu để phát triển, cải tạo và hoàn thiện hoạt động vận động.
• Cùng với việc phức tạp hóa các hình thức hoạt động vận động trong quá trình giáo dục thể chất, cần phải tăng thêm tất cả các yếu tố hợp thành lượng vận động theo các quy luật phát triển những tố chất thể lực, như về sức mạnh, sức nhanh, sức bền… Những biến đổi tốt xảy ra trong cơ thể dưới tác động của các bài tập thể lực là tỷ lệ thuận với khối lượng và cường độ vận động.
• Nếu bảo đảm được mọi điều kiện cần thiết, trong đó lượng vận động không vượt quá giới hạn gây nên mệt mỏi quá mức, thì khối lượng vận động càng lớn bao nhiêu sẽ tạo nên những biến đối thích nghi đáng kể và vững chắc bấy nhiêu; cường độ vận động càng lớn sẽ tạo nên các quá trình phục hồi và "phục hồi vượt mức" càng mạnh. Điều đó đã được nhiều thực nghiệm chứng minh, đặc biệt là về sự phục hồi các nguồn dự trữ năng lượng của cơ bắp trong quá trình hoạt động.
• Ngoài ra, các phản ứng đáp lại của cơ thể đối với cùng một lượng vận động cũng luôn thay đổi. Tùy theo mức thích nghi với một lượng vận động cụ thể mà những biến chuyển sinh học do lượng vận động đó gây ra sẽ trở nên ít, nhẹ hơn. Sự tiêu hao năng lượng đối với một đơn vị công bên ngoài sẽ giảm xuống; thông khí phổi, thể tích phút của tim sẽ hạ đi; các chuyển biến sinh hóa học và hình thái học trong thành phần máu cũng trở nên ít hơn...
• Nói theo thuật ngữ sinh lý học, như thế là đã xảy ra sự tiết kiệm hóa các chức năng; những khả năng chức phận của cơ thể được tăng lên nhờ sự thích nghi đối với một hoạt động không đổi lúc này cho phép cơ thể hoàn thành những công việc đó một cách tiết kiệm hơn, với sự căng thẳng chức năng ít hơn. Đấy chính là ý nghĩa sinh học của sự thích nghi đối với lượng vận động.
• Nhưng, khi lượng vận động vừa trở thành quen thuộc và không còn gây nên "thích nghi thừa ra nữa" thì nó sẽ không còn là nhân tố cơ bản gây nên những thay đổi tốt trong cơ thể. Để bảo đảm tiếp tục nâng cao các khả năng chức phận của cơ thể, cần phải đổi mới có hệ thống lượng vận động, đồng thời tăng thích hợp cả khối lượng và cường độ vận động. Đấy là một trong những quy luật căn bản của quá trình giáo dục thể chất.
• Khi giáo dục các tố chất thể lực khác nhau, quy luật đó biểu hiện ở sự thay đổi theo chiều hướng tăng tiến các thông số khác nhau của lượng vận động: tốc độ động tác, trọng lượng, số lần lặp lại, tổng số thời gian hoạt động. Kinh nghiệm cho thấy, trong quá trình giáo dục các phẩm chất ý chí cũng có một quy luật tương tự như vậy.
• Cũng như các tố chất thể lực, các phẩm chất ý chí được phát triển thông qua hoạt động đòi hỏi phải biểu hiện các phẩm chất đó. Ở đây, mức độ biểu hiện của ý chí tỷ lệ thuận đối với độ lớn các khó khăn tâm lý cần phải khắc phục. Vì vậy, không thể giáo dục được ý chí nếu không phải khắc phục những khó khăn tăng lên từ từ do các lượng vận động thể lực và các nhiệm vụ chuyên môn tạo nên.
• Các điều kiện để phức tạp hóa nhiệm vụ và các hình thức nâng cao lượng vận động. Những điều kiện cơ bản để nâng cao yêu cầu trong quá trình giáo dục thể chất, như đã xét trên đây, có liên quan đến các nguyên tắc thích hợp, cá biệt hóa và hệ thống. Một điều dễ hiểu là sự tăng yêu cầu chỉ mang lại hiệu quả tốt khi các nhiệm vụ mới và các lượng vận động có liên quan đến các nhiệm vụ đó vừa sức đối với người tập, không vượt quá các khả năng chức phận của cơ thể và tương ứng với các đặc điểm lứa tuổi, giới tính và cá nhân.
• Tính tuần tự, tính thường xuyên của các buổi tập và sự luân phiên hợp lý giữa lượng vận - động và nghỉ ngơi cũng là những điều kiện không thay thế được. Cũng cần nhấn mạnh cả ý nghĩa của tính bền vững của các kỹ xảo đã tiếp thu được và các biến đổi thích nghi dựa trên cơ sở phát triển các tố chất thể lực. Việc chuyển sang các bài tập mới, ngày càng phức tạp hơn cần phải tuỳ theo mức củng cố của kỹ xảo đã hình thành và tuỳ theo sự thích nghi đối với lượng vận động.
• Nếu không bảo đảm điều kiện đó có thể dẫn đến một số hậu quả xấu. Các kỹ xảo chưa được củng cố đủ mức sẽ dễ dàng bị phá hoại dưới tác động của những lượng vận động quá cao cũng như do ảnh hưởng của sự giao thoa thường xảy ra khi chuyển sang các hình thức bài tập mới.Về phần mình, việc đó lại cản trở sự hình thành các kỹ năng và kỹ xảo mới, bởi vì chúng chưa có đủ cơ sở vững chắc.
• Bên cạnh đó lại xuất hiện một sự không tương ứng khá nguy hiểm giữa diễn biến của lượng vận động và các biến đổi về cấu trúc và chức năng. Cơ thể thích nghi với một lượng vận động nào đó không phải ngay lập tức, trong một lúc. Cần phải có một thời gian nhất định để cho kịp xảy ra các biến đổi thích nghi, để từ đó cho phép nâng trình độ tập luyện lên một trình độ mới cao hơn.
• Đối với những biến đổi chức năng và cấu trúc khác nhau đòi hỏi những thời hạn không giống nhau. Các khoảng thời hạn thích nghi phụ thuộc vào độ lớn của lượng vận động. Nếu các điều kiện khác như nhau thì lượng vận động càng lớn thì thời hạn đó càng dài. Như vậy có thể kết luận rằng, đặc điểm tiêu biểu của sự diễn biến lượng vận động hợp lý phải là tính tuần tự.
• Có thể có các hình thức khác nhau để nâng dần các hoạt động vận động: lên thẳng, bậc thang và làn sóng. Trong trường hợp thứ nhất, lượng vận động tăng không đều. Tính tuần tự được bảo đảm nhờ nhịp độ tăng tương đối không cao và những quãng nghỉ giữa các buổi tập khá lớn. Khi diễn biến theo bậc thang, sự tăng lượng vận động được kết hợp luân phiên với sự ổn định tương đối lượng vận động trong thời gian của một số buổi tập.
• Biểu hiện rõ nét hơn các hiện tượng ổn định, giúp giảm nhẹ diễn biến của các quá trình thích nghi. Hình thức diễn biến như thế này cho phép áp dụng các lượng vận động lớn hơn. Đặc điểm tiêu biểu của diễn biến theo làn sóng là sự phối hợp việc nâng tương đối từ từ lượng vận động với việc tăng cao nhanh, rồi lại giảm lượng vận động, sau đó "sóng" này lại được lặp lại ở trình độ cao hơn. Cách này cho phép vừa không vi phạm tính tuần tự, vừa có thể đưa khối lượng và cường độ vận động đến những trị số lớn nhất.
• Những dao động làn sóng của lượng vận động theo tuần, tháng, năm dường như là cái nền trên đó hình thành nên các hình thức diễn biến lượng vận động cả lên thẳng lẫn bậc thang. Việc sử dụng một hình thức nào đó phụ thuộc vào những nhiệm vụ và những điều kiện cụ thể trong các giai đoạn giáo dục thể chất khác nhau.
• Có thể tăng lượng vận động lên thẳng đặc biệt vào lúc trình độ chung của lượng vận động tương đối không lớn và đòi hỏi phải bảo đảm bước vào hoạt động rất từ từ. Ngược lại, diễn biến theo bậc thang nhằm kích thích đột ngột sự phát triển trình độ huấn luyện.
CÂU 10: KHÁI NIỆM VỀ CƠ CHẾ CỦA KỸ NĂNG KỸ XẢO VẬN ĐỘNG
• Các kỹ năng và kỹ xảo vận động hình thành theo các quy luật tự nhiên nhất định. Nếu biết được các quy luật ấy sẽ tạo khả năng xây dựng có ý thức và hiệu quả quá trình dạy học. Cơ sở tạo nên các hành vi có ý thức của con người là các cơ chế hoạt động phản xạ của hệ thần kinh. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực sinh vật học và sinh lý thần kinh về phản xạ có điều kiện theo quan điểm điều khiển học hiện đại đã cho phép của hành động có ý thức. Từ đó đã soi sáng theo kiểu mới các cơ chế của kỹ năng và kỹ xảo vận động.
• Hệ thống chức năng là một cơ cấu chức năng được hình thành nhanh chóng để thống nhất hoạt động của các hệ thống trong cơ thể theo một ý thức nhất định. Điểm quan trọng trong hoạt động chức năng của hệ thống này là sự “truyền ngược lại” liên tục những thông tin về diễn biến và kết quả hoạt động.
• Hệ thống chức năng xuất hiện khi nảy sinh một tổ hợp các kích thích cảm giác, “sự phân tích truyền ngược” trong vỏ đại não làm tiền đề cho việc ra quyết định thực hiện động tác. Dĩ nhiên, việc ra quyết định có liên hệ chặt chẽ với sự vạch ra chương trình hoạt động và hình thành cơ quan đối chiếu. Theo chương trình hoạt động đã hình thành, các kích thích cảm giác tương ứng về việc thực hiện động tác được truyền đến các cơ quan thực hiện hoạt động.
• Các tin tức về diễn biến của hoạt động và kết quả của nó được truyền tới cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động theo các kênh truyền ngược với chương trình. Cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động sẽ thông báo về điều đó, do đó sẽ ra quyết định mới về sự chính xác hoá chương trình. Vấn đề này được trình bày có tính chất sơ lược trên.
• Như vậy, theo các khái niệm trình bày trên thì mỗi một động tác được bắt đầu từ sự phân tích các kích thích cảm giác trong vỏ não. Sự phân tích ngược xảy ra trên cơ sở gây hứng thú ưu thế được tạo nên bởi các tác động kích thích khác nhau từ bên ngoài. Sự kích thích gây hứng thú tạo nên sự phân tích tích cực và sự đánh giá tình huống của hoạt động sắp tới. Lúc này các thông tin về các điều kiện và tình huống bên ngoài, nơi mà hoạt động phải xảy ra sẽ được xác định, đánh giá và hệ thống hoá lại.
• Các tin tức thu được trong quá trình dạy học kỹ thuật động tác sẽ cho phép chọn lựa từ trong bộ nhớ vận động những hình ảnh và những cảm giác của các động tác quen thuộc mà có thể sử dụng để tạo nên hoạt động sắp tới. Tín hiệu để bắt đầu hoạt động “thông tin ngược về xuất phát” có thể là một thời điểm của sự sẵn sàng khách quan đối với hoạt động hay là tình huống bên ngoài, hay là yêu cầu giáo viên.
• Quá trình ra quyết định thực hiện hoạt động bao gồm sự chọn lựa một hình thức hoạt động duy nhất từ trong vô số các hình thức có thể. Trong giai đoạn hình thành kỹ năng vận động, việc chọn lựa thành phần vận động và cấu trúc động tác thường xảy ra khá chậm, nhiều lúc phải nghĩ khá lâu; còn khi đã hình thành kỹ xảo thì gần như sẽ hình thành ngay lập tức.
• Việc ra quyết định thường trực tiếp kèm theo chương trình hoạt động là một hệ thống các kích thích thực hiện được dẫn đến những cơ quan vận động tương ứng với cấu trúc sinh cơ học của động tác. Cơ quan đối chiếu, vừa bắt đầu xuất hiện cùng một lúc với chương trình hoạt động, sẽ được hình thành như một mô hình cảm giác của hoạt động sắp tới, mà dựa theo mô hình đó, các tín hiệu về sự diễn biến và kết quả của động tác sẽ được đối chiếu với nhau.
• Những tín hiệu về động tác là các kích thích thị giác, thụ cảm bản thể, xúc giác và các kích thích hướng tâm khác phản ánh các đặc điểm động của hoạt động về lực học và nhịp điệu của kỹ thuật động tác. Sự đối chiếu các kết quả hoạt động thực tế với các hoạt động được xác định theo chương trình nhờ “thông tin ngược” là một phần khá quan trọng của hệ thống chức năng khi điều khiển động tác. Vì vậy trong hệ phương pháp dạy học các động tác cần đặc biệt chú ý đến các phương pháp có tác dụng thúc đẩy sự thông tin ngược như vậy.
• Sự thông tin ngược bao gồm thông tin ngược tức thời trong lúc hoạt động đang diễn biến và thông tin ngược về kết quả. Thông tin ngược hướng dẫn hoạt động được hình thành trước hết bằng các tín hiệu cảm giác từ cơ quan vận động. Các cảm giác bằng mắt và âm thanh cũng có ý nghĩa trong tiến trình hoạt động. Nhưng sự thông tin này không đủ để đánh giá xem hoạt động được thực hiện tương ứng đến mức nào so với nhiệm vụ đề ra. Muốn vậy phải có sự thông tin ngược về kết quả: thông tin theo giai đoạn và về kết thúc.
• Sự tạo thành kỳ xảo vận động gần với sự hình thành định hình động lực của các quá trình thần kinh trong vỏ đại não. Nói một cách khác, định hình động lực là một trạng thái của hệ thống chức năng khi đã được khu trú và được củng cố nhờ lặp lại động tác nhiều lần.
• Lúc này sẽ xảy ra sự thu hẹp những thông tin ngược đến mức tối thiểu cần thiết, chủ yếu bằng những thông tin ngược phần lớn từ cơ quan phân tích vận động. Trong dạy học động tác, có sự tác động lẫn nhau, sự “chuyển” của các kỹ xảo vận động đã hình thành trước đây hoặc hình thành song song.
• Nếu có kỹ xảo ném bóng nhỏ sẽ dễ học ném lựu đạn hơn. Đó là trường hợp có sự “chuyển tốt”. Chuyển kỹ xảo có thể mang tính chất ngược lại. Thí dụ, nếu động tác lên móc khuỷu chân trên xà đơn đã trở thành kỹ xảo vững chắc thì nó có thể là trở ngại cơ bản cho việc tập lên chọc một chân.
• Việc giảng dạy cùng một lúc động tác lộn ngược trên không và lộn sau chống tay cũng sẽ xảy ra tình trạng tương tự. Sự chuyển kỹ xảo xảy ra khi cấu trúc các động tác có sự giống nhau bên cạnh những chỗ khác nhau. Tính chất giống nhau xác định ý nghĩa của sự chuyển là tốt hay xấu.
• Kỹ thuật của các động tác ném bóng, ném lựu đạn và ném lao là giống nhau ở nhiều giai đoạn chính nên giữa chúng có sự chuyển tốt. Sự chuyển kỹ xảo xấu thường thấy khi kỹ thuật động tác giống nhau ở các giai đoạn chuẩn bị và khác nhau cơ bản ở các khâu chủ yếu. Về mặt sinh lý học, đó là do khi xây dựng một hệ thống vận động mới thì hệ thống chức năng vừa xuất hiện sẽ kéo theo sự phối hợp vận động đã có sẵn.
• Tuỳ theo mức độ của sự phối hợp đó tương ứng với cấu trúc cần thiết của động tác mới ra sao mà có sự chuyển kỹ xảo sẽ là tốt hoặc xấu, đầy đủ hoặc từng phần. Trong dạy học động tác, sự chuyển tốt các kỹ xảo được sử dụng rộng rãi. Căn cứ vào các quy luật của sự chuyển kỹ xảo này mà người ta xác định trình tự dạy học các động tác sao cho việc tiếp thu một số động tác này sẽ tạo tiền đề thuận lợi cho việc tiếp thu các động tác khác tiếp theo được tốt hơn.
• Trong trình tự giảng dạy, nếu vận dụng được tốt mối liên hệ lẫn nhau giữa các kỹ xảo thì các động tác sẽ được hệ thống hoá thành các nhóm giống nhau về cấu trúc, còn trong mỗi nhóm lại được phân chia theo mức độ phức tạp. Mỗi động tác đã tiếp thu được sẽ là cơ sở chuẩn bị cho động tác tiếp theo về các yếu lĩnh động tác thể dục mà kỹ thuật của chúng có sự giống nhau ở các khâu chủ yếu.
• Trong nhiều trường hợp, tốt hơn không phải lúc đầu học động tác đơn giản và dễ nhất trong một nhóm cấu trúc, mà là học động tác nào có tính đại diện nhất cho mọi động tác trong nhóm đó. Khi hoàn thiện sâu đối với những động tác riêng lẻ, có thể dùng các bài tập dẫn dắt để chuyển tốt của các kỹ xảo riêng lẻ.
• Thông thường, các bài tập dẫn dắt là những động tác tương đối hoàn chỉnh và có thể dùng chúng để tạo nên chính xác một số giai đoạn trong kỹ thuật của động tác cần tập. Để tránh sự chuyển xấu các kỹ xảo, tốt nhất nên lập kế hoạch dạy học sao cho có thể loại trừ sự hình thành đồng thời các kỹ xảo “cạnh tranh” nhau và chọn trình tự dạy học nào mà sự chuyển xấu chỉ ở mức tối thiểu.
• Trong trường hợp chuyển một chiều thì trước hết cần hình thành chính kỹ xảo có thể bị kỹ xảo kia tác động. Tiếp theo, tuỳ mức độ củng cố các kỹ xảo mà sẽ xuất hiện khả năng khắc phục ảnh hưởng xấu lẫn nhau mỗi khi chúng “va chạm” với nhau khi thực hiện kế tiếp nhau. Qua đó sẽ hình thành sự phối hợp vận động chính xác.
KẾT NỐI TRI THỨC